年電大《課程和教學(xué)論》期末考試試題資料概念題135條匯總附全答案_

1、年電大課程和教學(xué)論期末考試試題資料概念題135條匯總附全答案_0 2020 年 電大 課程和教學(xué)論 期末考試試 題資料概念題 題 5 135 條 匯總 附全答案概念題1、課程:是按照一定的社會(huì)需要,依據(jù)某種文化和社會(huì)取向,為培養(yǎng)人所制定和生成的一套有目的、可執(zhí)行的計(jì)劃。它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法,應(yīng)當(dāng)有一套具體實(shí)施的方法,也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法。 2、教學(xué):從廣義上講是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的一切有目的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這里的教者主要是教師,也能夠是教師以外的人。學(xué)習(xí)者主要是學(xué)生,也能夠另外一些人。從狹義上講,教學(xué)是指在學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng),雖然主要表現(xiàn)在課堂范圍之內(nèi),但隨著課程范圍

2、的擴(kuò)展和教學(xué)組織形式的擴(kuò)大,教學(xué)活動(dòng)的范圍也不只局限在課堂之內(nèi)。 3、理想課程:課程專家按照課程理論和當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展及兒童發(fā)展的需要所確定的,有關(guān)課程應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)、應(yīng)該達(dá)到什么樣的水平和標(biāo)準(zhǔn)的想法。 4、文件課程:是在一定的理論指導(dǎo)下,按照教育發(fā)展的需要以及現(xiàn)實(shí)的社會(huì)環(huán)境和學(xué)生發(fā)展的可能,由課程研究者制定的一套文件。包含課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的教材等。5、理解課程:是實(shí)際工作者對(duì)文件課程中所反映的理念、目標(biāo)和具體內(nèi)容方法的理解。 6、實(shí)施課程:實(shí)際在教學(xué)中發(fā)生的課程,即教師在課堂中做了什么、學(xué)生學(xué)了什么。 7、經(jīng)驗(yàn)課程:是指學(xué)生實(shí)際得到的東西,能夠認(rèn)為是學(xué)生經(jīng)過(guò)有關(guān)課程的學(xué)習(xí)所得到的經(jīng)驗(yàn)。 8

3、、調(diào)查研究法:是研究者通過(guò)親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀,對(duì)取得的第一手資料進(jìn)行分析和研究,以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問(wèn)題的研究方法。 9、觀察研究:是指人們有目的、有計(jì)劃地通過(guò)感官和輔助儀器,對(duì)處于自然狀態(tài)的客觀事物進(jìn)行系統(tǒng)考察,從而獲取經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的一種科學(xué)研究方法。 10、教育實(shí)驗(yàn)研究法:是依據(jù)一定的理論和假設(shè),確定研究的目標(biāo),通過(guò)人工的方法控制教育現(xiàn)象中的某些因素,有計(jì)劃、有步驟地觀察教育現(xiàn)象,從而探索某種因果關(guān)系的研究方法。 11、人種學(xué)研究:又叫實(shí)地研究或定性研究,將人種學(xué)的定義引入教育研究,人種學(xué)研究即是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過(guò)程以及教育現(xiàn)象提供完整和科學(xué)的描述。 12、形式訓(xùn)練說(shuō):是

4、 17 世紀(jì)到 19 世紀(jì)流行的學(xué)習(xí)觀。代表人物洛克認(rèn)為,人天生就有幾乎能做任何事情的能力,但這些能力需要經(jīng)過(guò)訓(xùn)練才能發(fā)揮作用,而教育的作用不在于使青年精通一門學(xué)科,而是要打開(kāi)他們的心智,裝備他們的心智,使其具有學(xué)習(xí)的能力。 13、學(xué)科的基本結(jié)構(gòu):布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要編排學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理,學(xué)習(xí)者掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),會(huì)整體把握整個(gè)學(xué)科,有利于記憶、遷移以及縮小高級(jí)知識(shí)和低級(jí)知識(shí)之間的差別。 14、頓悟:是新的信息和原有的知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系,突然領(lǐng)悟,并在頭腦中產(chǎn)生新的意義。15、操作性條件反射:通過(guò)動(dòng)物自己的某種活動(dòng)、某種操作才能得到強(qiáng)化而形成的

5、條件反射。 16、發(fā)現(xiàn)法:它是由美國(guó)當(dāng)代著名教育家、認(rèn)知心理學(xué)家布魯納在50 年代至 60 年代初所倡導(dǎo)的一種教學(xué)方法。指教師不直接把現(xiàn)成的知識(shí)傳授給學(xué)生,而是引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)教師和教科書(shū)提供的課題和材料,積極主動(dòng)地思考,獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的問(wèn)題和法則的一種教學(xué)方法。17、先行組織者:是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平,并能清晰地和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系,也就是建立新舊知識(shí)之間的認(rèn)知橋梁,以促進(jìn)同化學(xué)習(xí)。18、哲學(xué)意義上的教育目的:廣義的教育目的指人們對(duì)受教育者的期望,即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果,或發(fā)生怎

6、樣的積極變化。狹義的教育目的指一個(gè)國(guó)家對(duì)教育活動(dòng)結(jié)果規(guī)定出的總要求,是國(guó)家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。從哲學(xué)上講,教育目的是一種教育理想,在這種理想中隱含著人們對(duì)理想的新人的構(gòu)想,隱含著人們對(duì)教育在社會(huì)中作用的理解,而課程和教學(xué)就是這種理想具體的、現(xiàn)實(shí)的體現(xiàn)。19、蘇格拉底式教育法:即教師不是把現(xiàn)成的知識(shí)以固定的方法傳授給學(xué)習(xí)者,而是從學(xué)習(xí)者那里引出知識(shí),并由學(xué)習(xí)者自己決定和選擇。20、課程設(shè)計(jì):是課程研究中一個(gè)常用的術(shù)語(yǔ),指按一定的教育觀念和價(jià)值取向,對(duì)學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進(jìn)行的規(guī)劃和安排。課程設(shè)計(jì)是課程開(kāi)發(fā)的重要組成部分,是課程理論向課程實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。21、課

7、程設(shè)計(jì)的理性主義取向:學(xué)術(shù)理性主義取向是歷史最久,影響最大的一種課程設(shè)計(jì)取向。它注重教學(xué)的內(nèi)容,強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞和繼承,通常以邏輯組織嚴(yán)密的分科課程的面貌出現(xiàn)。學(xué)習(xí)被視為是對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握。教學(xué)上以講授、練習(xí)等方法為主,注重學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶和重現(xiàn),并以此作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。22、課程設(shè)計(jì)的認(rèn)知發(fā)展取向:認(rèn)知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內(nèi)容,其焦點(diǎn)在于怎樣去教,而不是教些什么。持這種取向的學(xué)者認(rèn)為,課程的核心是幫助學(xué)生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認(rèn)知技能。因此,他們的首要任務(wù)是辨別最有效的智力過(guò)程,再為學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展提供有利的環(huán)境和條件,使學(xué)習(xí)者通過(guò)和環(huán)境及學(xué)習(xí)材料的互動(dòng)發(fā)展認(rèn)知技能

8、。23、課程設(shè)計(jì)的人本主義取向:人本主義取向建基于人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)認(rèn)為自我是需要發(fā)現(xiàn)、建立的。因此人本主義取向著重于學(xué)習(xí)者的自主及成長(zhǎng)。持該取向者認(rèn)為教育的功能是協(xié)助學(xué)習(xí)者爭(zhēng)取個(gè)人的實(shí)現(xiàn),課程應(yīng)為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)自我提供內(nèi)容和工具。因此,人本主義取向很關(guān)注教學(xué)內(nèi)容,但同時(shí)也很注重過(guò)程。它有四個(gè)原則:1人的基本需要是成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn),學(xué)習(xí)者應(yīng)被視為基本上健康的人,具有無(wú)限的成長(zhǎng)潛力；2人的發(fā)展具有整合性,包含認(rèn)知的、情感的、社會(huì)的、身體的以及美學(xué)的各方面的發(fā)展；3成長(zhǎng)的基本工具是人際關(guān)系,教師和學(xué)習(xí)者的關(guān)系被視為主體和主體的關(guān)系；4各種學(xué)習(xí)模式中以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為主。24、課程設(shè)計(jì)的社會(huì)重

9、建取向:社會(huì)重建取向著重教育和課程內(nèi)容在整個(gè)社會(huì)環(huán)境中的作用,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要對(duì)社會(huì)的發(fā)展承擔(dān)責(zé)任。該取向有兩個(gè)分支,一支強(qiáng)調(diào)適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)需要；一支主張進(jìn)行社會(huì)改革,創(chuàng)造更好的未來(lái)。社會(huì)適應(yīng)論者認(rèn)為課程的目標(biāo)是協(xié)助學(xué)生掌握投入社會(huì)所需的技能；社會(huì)重建論者較為激進(jìn)和理想化,希望課程幫助學(xué)習(xí)者改變社會(huì)現(xiàn)存的體制。25、課程設(shè)計(jì)的科技取向:科技取向也著重過(guò)程和怎樣教的問(wèn)題。其和認(rèn)知發(fā)展取向的區(qū)別在于,科技取向以行為主義心理學(xué)的刺激反應(yīng)原理為依據(jù),著眼于學(xué)習(xí)者行為的改變?？萍既∠蛑匾暷繕?biāo)的確定,把這視為課程設(shè)計(jì)的先決條件。而課程的作用在于尋找有效手段,用以實(shí)現(xiàn)一系列事先規(guī)定的目的。學(xué)習(xí)須按照一個(gè)有系統(tǒng)的及

10、可預(yù)測(cè)的方法進(jìn)行,以加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的刺激-反應(yīng)。26、課程編制:通常認(rèn)為其在含義上比課程設(shè)計(jì)要豐富,通常包含課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等階段。課程編制從某種程度上說(shuō)永遠(yuǎn)不能產(chǎn)生出一個(gè)最終的結(jié)果,總是處在不斷的修訂之中。因此,課程編制更多表現(xiàn)為一種由諸多人員參和的工作方法。我們傾向于把較長(zhǎng)期的、幾經(jīng)修訂的課程建設(shè)稱為課程編制。27、教育目的:是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)地區(qū)對(duì)各級(jí)各類學(xué)校教育培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格的總體設(shè)計(jì),反映國(guó)家、社會(huì)對(duì)教育的總體要求和期望,具有抽象性、概括性、原則性強(qiáng)的特點(diǎn),對(duì)各級(jí)各類學(xué)校都具有廣泛的適應(yīng)性。28、培養(yǎng)目標(biāo):是各級(jí)各類學(xué)校依據(jù)教育目的制定的,符合一定

11、社會(huì)需要的具體要求,是具體化了的教育目的,它和教育目的的關(guān)系是具體和抽象的關(guān)系。29、課程和教學(xué)目標(biāo):是國(guó)家或?qū)W校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而安排的教育內(nèi)容進(jìn)程及要求學(xué)生達(dá)到的程度,是培養(yǎng)目標(biāo)的分解,是師生行動(dòng)的依據(jù)。它能夠分為課程教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、課時(shí)教學(xué)目標(biāo),課程、教學(xué)目標(biāo)是具體體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程中的預(yù)期的教育價(jià)值。30、布盧姆的教育目標(biāo)分類:布盧姆把教學(xué)目標(biāo)分成三個(gè)方面,即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和技能領(lǐng)域。其中認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)亞類,各亞類又分成若干層次。情感領(lǐng)域分為接受、反應(yīng)、價(jià)值傾向、價(jià)值組織、價(jià)值體系的形成五個(gè)亞領(lǐng)域,每個(gè)領(lǐng)域又分為若干層次。動(dòng)

12、作技能領(lǐng)域包含七個(gè)亞類:知覺(jué)、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動(dòng)作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作。31、行為取向的課程和教學(xué)目標(biāo):就是期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。這一結(jié)果包含兩個(gè)重要含義:第一,課程、教學(xué)目標(biāo)要著眼于學(xué)生的行為而不是教師的行為；第二,課程、教學(xué)目標(biāo)要描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。32、生成性目標(biāo):是在教育情境之中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的目標(biāo),而不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo),它關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程而不像行為目標(biāo)那樣重視結(jié)果。33、表現(xiàn)性目標(biāo):是美國(guó)課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向,指學(xué)生在教育情境中的種種遭遇中每一學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標(biāo)則關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造精神、批判思維,

13、適合以學(xué)生活動(dòng)為主的課程安排。34、基礎(chǔ)教育新課程目標(biāo):新課程培養(yǎng)目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體課程目標(biāo)形成體系。培養(yǎng)目標(biāo)中的改革要點(diǎn)體現(xiàn)在各科課程標(biāo)準(zhǔn)的具體課程目標(biāo)中,形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標(biāo)網(wǎng)絡(luò),并表現(xiàn)在知識(shí)和技能,過(guò)程和方法,情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多個(gè)緯度中。35、課程和教學(xué)內(nèi)容:是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題,以及處理它們的方法。36、課程標(biāo)準(zhǔn):是教材編制最基本的依據(jù)。它是依據(jù)教學(xué)計(jì)劃,以綱要的形式編訂的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容方面的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了課程的性質(zhì)、設(shè)計(jì)的基本思路、課程目標(biāo)、知識(shí)范圍、深度、教學(xué)方法實(shí)施要求等。通常來(lái)說(shuō),課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的,是國(guó)家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科必須

14、達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一要求。37、課程資源:在這里,我們選擇其狹義的定義,認(rèn)為課程資源是教學(xué)內(nèi)容的直接來(lái)源,它包含素材性資源和條件性資源兩種。課程的實(shí)施和教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣,都有賴于課程資源的開(kāi)發(fā)和利用。課程資源不僅存在于學(xué)校,同時(shí)也存在于家庭和社會(huì),不僅存在于現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)世界,還存在于虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界。38、課程和教學(xué)內(nèi)容的選擇:課程和教學(xué)內(nèi)容的選擇是從社會(huì)文化、學(xué)科知識(shí)和學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等課程和教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中萃取精華,并依據(jù)選擇的原則,以達(dá)成預(yù)期課程目標(biāo)和教育理想的課程設(shè)計(jì)。它所關(guān)心的主要問(wèn)題包含:在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活情境下,使學(xué)生能達(dá)成所預(yù)訂的課程目標(biāo),課程設(shè)計(jì)人員要提供學(xué)生哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?究竟學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么范

15、圍的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)特質(zhì)?課程提供的個(gè)別差異應(yīng)該到什么程度?課程選擇的設(shè)計(jì)要采納何種程度的最低標(biāo)準(zhǔn)?課程素材應(yīng)包含何種形式?如團(tuán)體活動(dòng)、閱讀、討論問(wèn)題和主題等。學(xué)習(xí)方法應(yīng)當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化到什么程度?課程設(shè)計(jì)人員應(yīng)該怎樣提供訓(xùn)練?是經(jīng)由指定特別挑選的訓(xùn)練材料,還是經(jīng)由相關(guān)需要的個(gè)人練習(xí)? 39、課程內(nèi)容的重要性:在知識(shí)爆炸的時(shí)代里,課程和教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該具有相當(dāng)大的重要性。1它是知識(shí)和文化中最基本的成分。2它是應(yīng)用性和遷移力最大的成分。3它是屬于探究方法和探究精神的成分。最基本的成分,也就是最核心的成分,缺乏這一成分,知識(shí)不成其為知識(shí),文化不成其為文化,它們都喪失了本質(zhì),學(xué)習(xí)也缺乏意義。應(yīng)用性和遷移力最大的成分,能

16、夠促使學(xué)習(xí)趨于高效,同時(shí)內(nèi)容間的關(guān)系也容易闡明,學(xué)習(xí)效果更好。探究方法和探究精神是知識(shí)和文化進(jìn)步的基石,有了它,事實(shí)、概念、原理、原則的發(fā)現(xiàn)和建立才有可能。40、課程內(nèi)容的實(shí)用性:是指課程和教學(xué)內(nèi)容在實(shí)際生活中有用,也叫功用utility,或叫關(guān)聯(lián)relevancy。但在考慮這一依據(jù)時(shí),需要注意:1日常生活出現(xiàn)多的,不一定是重要的,出現(xiàn)少的,不見(jiàn)得沒(méi)有用。2日常生活不見(jiàn)得是最理想的生活,內(nèi)容選擇假如以實(shí)用為唯一標(biāo)準(zhǔn),可能只是維護(hù)這一不太理想的生活,對(duì)社會(huì)進(jìn)步?jīng)]有什么幫助。3實(shí)用的有即時(shí)和長(zhǎng)期之分,不能僅僅考慮立刻的實(shí)用性,不顧及長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需要。41、課程內(nèi)容的正確性:能夠由三個(gè)層面來(lái)判斷。第一

17、,課程和教學(xué)內(nèi)容的選擇,必須避免錯(cuò)誤的事實(shí)、概念、原則、方法,這是最基本的。第二,課程和教學(xué)內(nèi)容必須反應(yīng)尖端知識(shí)的發(fā)展,陳舊的內(nèi)容應(yīng)排除在課程之外。第三,人類的知識(shí)、文化、價(jià)值、理想,有許多不是截然屬于對(duì)或是錯(cuò)的,課程選擇就必須采取多元標(biāo)準(zhǔn)判斷內(nèi)容的正確性,將不同的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來(lái)。42、課程組織:課程組織是依據(jù)一定的組織原則,將課程要素妥善的加以設(shè)計(jì),特別是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的排列、順序和統(tǒng)整,使其彼此間互相增強(qiáng),發(fā)揮累積的最大效果,形成一定的課程結(jié)構(gòu),以達(dá)成學(xué)校的教育目的。43、課程組織的連續(xù)性:連續(xù)性是指課程組織的廣度范圍之內(nèi)的水平組織,是指直線式地陳述主要的課程要素,其主要問(wèn)題在于為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)

18、習(xí)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)機(jī)會(huì),并依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難易本質(zhì),建立長(zhǎng)期的累積的學(xué)習(xí)效果。44、課程組織的順序性:是將課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)材料組織成某種連續(xù)的次序。所謂順序性,是指課程的深度范圍之內(nèi)的垂直組織規(guī)則,使學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)建立在前一個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或課程內(nèi)容之上,但卻是對(duì)同一課程要素作更深更廣更復(fù)雜的處理。45、課程組織的整合性:指課程經(jīng)驗(yàn)橫的聯(lián)系,包含認(rèn)知、技能、情意的整合和科目的整合。所謂整合性是指在課程當(dāng)中不同的課程內(nèi)容之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系,以整合由于分割所造成的知識(shí)支離破碎的狀態(tài),以達(dá)到最大的學(xué)習(xí)累積效果。通常而言,內(nèi)容的整合應(yīng)該有助于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn),并把自己的行為和所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起

19、來(lái)。46、分科課程:又叫學(xué)科課程。它是依據(jù)學(xué)校教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平,分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容,組成各種不同的學(xué)科,彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限。47、綜合課程:又稱統(tǒng)整課程,是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實(shí)后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。它針對(duì)分科課程過(guò)度精細(xì)的學(xué)科化傾向,略語(yǔ)打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限,以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。48、相關(guān)課程:也稱聯(lián)絡(luò)課程,是指兩種或兩種以上學(xué)科在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來(lái),但又維持各學(xué)科原來(lái)的獨(dú)立狀態(tài)。49、融合課程:也稱合科課程,是指將有關(guān)的學(xué)科合并成一個(gè)新的學(xué)科。合并后原來(lái)的科目不再單獨(dú)存在。50

20、、廣域課程:指的是能夠涵蓋整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的課程整體。它不僅包含和學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域,人類的全部知識(shí)和認(rèn)知領(lǐng)域都能夠被整合起來(lái),使學(xué)生對(duì)于整個(gè)認(rèn)知領(lǐng)域有統(tǒng)合的觀點(diǎn)。51、學(xué)科課程:和活動(dòng)課程或經(jīng)驗(yàn)課程相對(duì)應(yīng),是以學(xué)科的形式組織教學(xué)內(nèi)容的一種課程,它以人類對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)分類為基礎(chǔ),從不同的分支學(xué)科中選取一定的內(nèi)容來(lái)構(gòu)成對(duì)應(yīng)的學(xué)科,從而使教學(xué)內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化。52、活動(dòng)課程:又稱經(jīng)驗(yàn)課程,和學(xué)科課程相對(duì),它是打破學(xué)科邏輯組織的界限,以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ),通過(guò)學(xué)生自己組織的一系列活動(dòng)而實(shí)施的課程。53、課程實(shí)施:課程實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程,它研究一個(gè)預(yù)期的課程在實(shí)際中是怎樣運(yùn)用的。課程實(shí)施不只是

21、研究課程方案的落實(shí)程度,更要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個(gè)具體課程的過(guò)程中,是否按照實(shí)際的情況對(duì)課程進(jìn)行調(diào)適。54、課程實(shí)施的忠實(shí)觀:這種研究取向假定,所期望的課程改革結(jié)果應(yīng)當(dāng)是忠實(shí)于原計(jì)劃的。課程的評(píng)價(jià)就是確定課程設(shè)計(jì)預(yù)期的結(jié)果是否真正達(dá)到。當(dāng)教師執(zhí)行了規(guī)定的課程變革,實(shí)施就是成功的。課程被執(zhí)行的程度越高,表明實(shí)施的效果越好。55、課程實(shí)施的互動(dòng)調(diào)適觀:這種取向是將課程實(shí)施看作一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程?；?dòng)調(diào)適是一個(gè)由課程設(shè)計(jì)者和執(zhí)行課程的人共同對(duì)課程進(jìn)行調(diào)適的過(guò)程。這種研究取向?qū)⒄n程看成是能夠調(diào)整和改變的。在實(shí)施過(guò)程中,教師能夠依據(jù)具體的條件和自己對(duì)課程的理解,對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整和改造。56、課程的生成觀

22、:這種研究取向認(rèn)為課程并不是在實(shí)施前就固定下來(lái)的,課程實(shí)施過(guò)程也是制定課程的一部分。認(rèn)為課程是由教師和學(xué)生共同參和的教育實(shí)踐的結(jié)果。教師的作用是課程的開(kāi)發(fā)者,教師和他的學(xué)生一起來(lái)創(chuàng)造課程。57、教材的改變:教材的改變是課程實(shí)施的第一個(gè)層面,包含和新課程方案相適應(yīng)的內(nèi)容、編排順序、呈現(xiàn)方法、教學(xué)方法等方面的改變。以往的教學(xué)過(guò)多地依賴教材,所以人們對(duì)教材的關(guān)注程度非常大,以為教材改變就能夠解決一切問(wèn)題。隨著課程改革的深入,對(duì)課程的理解和認(rèn)識(shí)的改變,教材再不是唯一的因素,課程改革更需要其他各要素的改變。但教材的改變?nèi)匀皇且粋€(gè)重要的實(shí)施要素,是課程實(shí)施的開(kāi)始。58、組織方法的改變:組織方法的改變是課程

23、實(shí)施的第二個(gè)層面。組織方法包含學(xué)生的分班和分組的安排,空間和時(shí)間的安排,人員的分配等方面的內(nèi)容。一個(gè)新課程方案往往要求課程的組織者在組織上有所變化,雖然這種形式上的變化可能不是根本性的變化,但也是課程實(shí)施的重要方面。一些改變往往先從表面上的形式上的改變開(kāi)始,繼而再進(jìn)入實(shí)質(zhì)上的改變。59、角色或行為的改變:角色或行為的改變是課程實(shí)施的第三個(gè)層面。這方面的改變是課程實(shí)施取得實(shí)質(zhì)性效果的重要標(biāo)志。只有教材和組織方法的改革是不夠的,還需要課程實(shí)施有關(guān)人員的角色或行為的轉(zhuǎn)變,惟其如此,才能使課程的理念和目標(biāo)真正落實(shí)。例如,基礎(chǔ)教育新課程提出許多新的理念,這些理念在學(xué)校層面上的實(shí)現(xiàn),首先要求校長(zhǎng)和教師改變

24、角色。教師要從權(quán)威、知識(shí)的擁有者轉(zhuǎn)變成教學(xué)的組織者、參和者和合作者。而角色的轉(zhuǎn)變不只是接受這些說(shuō)法,而是體現(xiàn)在具體的教學(xué)行為上的轉(zhuǎn)變,落實(shí)在學(xué)校的活動(dòng)中,落實(shí)到課堂教學(xué)中。教師的角色或行為的轉(zhuǎn)變不是千人一面的,不同的教師應(yīng)依據(jù)本學(xué)校和本班級(jí)學(xué)生的情況,確定自己在每一項(xiàng)活動(dòng)中,或?qū)Υ骋粋€(gè)具體學(xué)生的行為和角色。60、知識(shí)和理解的改變:課程實(shí)施的第四個(gè)層面是知識(shí)和理解的改變。這里知識(shí)和理解是指課程實(shí)施者對(duì)課程及其相關(guān)知識(shí)的理解和把握,是指從理論上認(rèn)識(shí)課程的各要素的意義及其關(guān)系,了解一個(gè)新課程方法提出的基本理念以及這些理念的依據(jù)和作用,認(rèn)識(shí)課程的目標(biāo)、內(nèi)容和方法的實(shí)質(zhì)及其反映的理念和基礎(chǔ)。理論上的理

25、念和認(rèn)識(shí)上的提高,會(huì)使課程的實(shí)施者自覺(jué)地實(shí)施新課程,將新課程的理念和方法變?yōu)樽杂X(jué)的行動(dòng),而不是把它當(dāng)成外在的、強(qiáng)加給自己的東西。真正意義上的課程實(shí)施是實(shí)施者自覺(jué)地、創(chuàng)造性地、有效地將課程方案在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)出來(lái) 62、課程管理:課程管理是指教育行政部門和學(xué)校對(duì)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等工作的組織和控制。在課程設(shè)計(jì)上,需要教育行政部門和學(xué)校組織課程專家、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及其他代表共同決定課程所采納的組織方法,共同進(jìn)行課程目標(biāo)及課程內(nèi)容的選擇和組織。在課程實(shí)施上,教育行政部門和學(xué)校要分別制定課程實(shí)施計(jì)劃,組織相關(guān)人員、配備相關(guān)設(shè)施設(shè)備落實(shí)課程計(jì)劃。在課程評(píng)價(jià)上,教育行政部門和學(xué)校要分別采納一定的方法途

26、徑對(duì)相應(yīng)層次的課程計(jì)劃、活動(dòng)及結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行判斷,反饋信息以不斷改善整體的課程運(yùn)行過(guò)程。63、課程管理的模式:長(zhǎng)期以來(lái),隨著課程實(shí)踐的發(fā)展,世界各國(guó)自覺(jué)不自覺(jué)地形成了各具特色的課程管理模式。通常地,從宏觀角度將課程管理模式分為三種:中央集權(quán)型、地方分權(quán)型、混合型。不同的課程管理模式和不同國(guó)家的政治管理體制、經(jīng)濟(jì)管理體制相對(duì)應(yīng)。64、中央集權(quán)型的課程管理模式:中央集權(quán)型的課程管理模式指由中央統(tǒng)一規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn),制定統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱,確定統(tǒng)一的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等,強(qiáng)調(diào)課程的同一性和統(tǒng)一性,強(qiáng)調(diào)全部地區(qū)、全部學(xué)校都設(shè)置相同的學(xué)科,運(yùn)用相同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),甚至有的國(guó)家要求使用相同的教材,使用相同的課

27、程表。65、地方分權(quán)型的課程管理模式:地方分權(quán)型的課程管理模式是和中央集權(quán)型的課程管理模式相對(duì)的一種管理模式。地方分權(quán)型的課程管理模式強(qiáng)調(diào)社會(huì)需求多樣化,強(qiáng)調(diào)學(xué)校自身的獨(dú)特性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別差異,強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的個(gè)性,實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為本。在這種管理模式下,各地區(qū)沒(méi)有統(tǒng)一的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn),不同的地區(qū)和學(xué)校能夠有上百種備選教材、上百種選修課。地方分權(quán)型管理模式充分考慮地區(qū)及學(xué)校的差異性。66、混合型的課程管理模式:是中央集權(quán)型和地方分權(quán)型的課程管理模式相結(jié)合的管理模式。依據(jù)各國(guó)不同的實(shí)際情況,二者結(jié)合的側(cè)重點(diǎn)有所不同,可細(xì)化為許多分支模式,如板塊模式、蛋糕模式。其特點(diǎn)是力圖在國(guó)家統(tǒng)一要求的前

28、提下實(shí)現(xiàn)多樣化、靈活化和彈性化,通過(guò)統(tǒng)一性保證國(guó)家的教育基本質(zhì)量水平,而通過(guò)靈活性和彈性化滿足地方和學(xué)校的實(shí)際需要。67、校本課程開(kāi)發(fā):校本課程開(kāi)發(fā)強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基礎(chǔ)本位開(kāi)發(fā)課程,指的是學(xué)校依據(jù)本校的教育哲學(xué),通過(guò)和外部力量的合作,采納選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方法,并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。它是相對(duì)于國(guó)家課程和地方課程而言的,其目的在于最大限度地滿足地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生的差異性。68、三級(jí)課程管理:中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的一大目標(biāo)是改變課程管理過(guò)于集中的狀況,實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理。因此,新課程中的課程管理為國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理。國(guó)家層面主要是宏觀調(diào)

29、控,制定各項(xiàng)課程政策和法律,制定各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)；地方層面主要是保證國(guó)家課程的實(shí)施,開(kāi)發(fā)地方課程；學(xué)校層面主要是保證國(guó)家課程和地方課程的實(shí)施,進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)。69、價(jià)值的內(nèi)化:價(jià)值的內(nèi)化是課程實(shí)施的第五個(gè)層面,是指課程實(shí)施者在將新課程提倡的價(jià)值觀內(nèi)化為自己的價(jià)值觀,自覺(jué)地執(zhí)行課程的各組成要素。價(jià)值的內(nèi)化需要一個(gè)過(guò)程,不能指望在課程實(shí)施的初期多數(shù)實(shí)施者都能達(dá)到價(jià)值的內(nèi)化,而是需要一段時(shí)間的理解和認(rèn)識(shí),在實(shí)踐中不斷體驗(yàn)和深化,才有可能逐步達(dá)到價(jià)值的內(nèi)化。也許不是全部的人都能夠達(dá)到價(jià)值的內(nèi)化。70、目標(biāo)導(dǎo)向的課程管理模式:這是一種分權(quán)式的學(xué)校課程管理,中央或地方教育主管部門只負(fù)責(zé)確立基礎(chǔ)教育的課程計(jì)

30、劃和課程目標(biāo),對(duì)于其它的課程管理環(huán)節(jié),諸如教材開(kāi)發(fā)和選擇、教學(xué)方法和渠道等均由學(xué)校自主決策,教師具有較大的課程管理自主權(quán)。這種模式類似于企業(yè)的目標(biāo)管理,它或由上級(jí)單獨(dú)制定或上下級(jí)共同商定成果目標(biāo),由下級(jí)自主決定達(dá)成目標(biāo)的手段和方法。71、發(fā)展導(dǎo)向的課程管理模式:這是一種完全自主式的課程管理模式,從學(xué)校的課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定到教學(xué)用書(shū)的開(kāi)發(fā)選擇、課程評(píng)定的組織實(shí)施均由學(xué)校和教師群體自主完成。學(xué)校組織、實(shí)施課程的全部出發(fā)點(diǎn)都放在學(xué)生的個(gè)性發(fā)展上,因此其課程幾乎都是個(gè)性化的課程,沒(méi)有統(tǒng)一、固定的目標(biāo)模式。72、國(guó)家課程開(kāi)發(fā):國(guó)家課程開(kāi)發(fā)或稱中央課程開(kāi)發(fā)是由中央政府委派專門的課程開(kāi)發(fā)機(jī)構(gòu)或?qū)＜倚〗M

31、,依據(jù)整個(gè)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要,針對(duì)全國(guó)中小學(xué)教育中普遍存在的問(wèn)題,確立新的課程目標(biāo)和課程方案,修訂或新編教材,然后選擇一些學(xué)校試驗(yàn),再向全國(guó)推廣,最后學(xué)校普遍實(shí)施,并接受國(guó)家考試機(jī)構(gòu)或其它評(píng)估機(jī)構(gòu)的檢測(cè)。這種開(kāi)發(fā)模式是一種研究;開(kāi)發(fā);實(shí)驗(yàn);推廣的自上而下、由中心向邊緣的課程開(kāi)發(fā)。73、教學(xué)過(guò)程認(rèn)識(shí)說(shuō):這種觀點(diǎn)從認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā),把教學(xué)過(guò)程看作一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容從不知到知,在教師指導(dǎo)下不斷認(rèn)識(shí)探索世界。74、教學(xué)過(guò)程發(fā)展說(shuō):發(fā)展說(shuō)認(rèn)為,教學(xué)不單是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程,更重要的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程,知識(shí)技能形成的最終目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。75、教學(xué)過(guò)程實(shí)踐說(shuō):這種觀點(diǎn)認(rèn)

32、為,教學(xué)過(guò)程是人類實(shí)踐活動(dòng)之一,是教師和學(xué)生共同完成的實(shí)踐活動(dòng)。76、教學(xué)過(guò)程的內(nèi)部動(dòng)力:教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)力具有多元性,內(nèi)部動(dòng)力指啟動(dòng)教學(xué)過(guò)程的力量來(lái)源于教學(xué)主體,如主體的興趣、需要、愛(ài)好等等。78、教學(xué)過(guò)程的心理準(zhǔn)備階段:在教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生學(xué)習(xí)需要有心理上的準(zhǔn)備。心理準(zhǔn)備主要是引起學(xué)生對(duì)即將進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)的興趣和求知欲,創(chuàng)設(shè)一種教學(xué)氛圍,使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望和濃厚的認(rèn)知興趣。79、感知知識(shí):即學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,對(duì)事物物體、現(xiàn)象等進(jìn)行觀看、觸摸等,從而獲得必要的感性經(jīng)驗(yàn),為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。80、感知知識(shí)的直接途徑:即讓學(xué)生直接知覺(jué)和觀察,如利用教學(xué)參觀、做和實(shí)際條件相類似的實(shí)驗(yàn),

33、以及對(duì)從自然界中取回的材料進(jìn)行直接感知。81、感知知識(shí)的間接途徑:是指教師利用語(yǔ)言文字及各種形象化的直觀教具,對(duì)學(xué)生所要學(xué)的教材進(jìn)行生動(dòng)的敘述和描繪,啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想,使學(xué)的記憶表象得以重現(xiàn),并按照語(yǔ)言的描繪加以改組,從而形成新事物的表象。82、運(yùn)用知識(shí):即把所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于各種課業(yè)中,用實(shí)踐檢驗(yàn)知識(shí),通過(guò)反復(fù)的練習(xí)活動(dòng)使所學(xué)的知識(shí)形成技能技巧。83、教學(xué)模式:是指建立在一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想基礎(chǔ)之上,為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目的,將教學(xué)的諸要素以特定的方法組合成相對(duì)穩(wěn)定且簡(jiǎn)明的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架,并具有可操作性程序的教學(xué)模型。84、教學(xué)方法:是為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo),教師組織和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專門內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動(dòng)

34、所采納的方法、手段和程序的總和；它包含了教師的教法、學(xué)生的學(xué)法、教和學(xué)的方法。85、傳遞-接受教學(xué)模式:是中國(guó)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中長(zhǎng)期以來(lái)普遍采納的一種基本教學(xué)模式。它把教學(xué)看作是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)活動(dòng),主要運(yùn)用于系統(tǒng)知識(shí)、技能的傳授和學(xué)習(xí),其基本程序?yàn)?激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)復(fù)習(xí)舊課講授新知識(shí)鞏固運(yùn)用檢查評(píng)價(jià)。86、自學(xué)-指導(dǎo)教學(xué)模式:指教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生自學(xué)為主,教師的指導(dǎo)貫穿于學(xué)生自學(xué)始終的教學(xué)模式。它以提高學(xué)生自學(xué)能力為主要目標(biāo),實(shí)現(xiàn)由以講這主向以導(dǎo)為主的轉(zhuǎn)變。其操作程序?yàn)?提出要求學(xué)生自學(xué)討論、啟發(fā)練習(xí)運(yùn)用評(píng)價(jià)、小結(jié)。87、引導(dǎo)-發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式:是一種以問(wèn)題解決為中心、注重學(xué)生獨(dú)立活

35、動(dòng)、著眼于創(chuàng)造性思維能力和意志力培養(yǎng)的教學(xué)模式。它引導(dǎo)學(xué)生手腦并用,運(yùn)用創(chuàng)造思維去獲得實(shí)證的知識(shí)；培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；養(yǎng)成學(xué)生探究的態(tài)度和習(xí)慣,逐步形成探索的技巧。其基本程序是:提出問(wèn)題建立假設(shè)擬定計(jì)劃驗(yàn)證假設(shè)總結(jié)提高。88、情境-陶冶教學(xué)模式:指在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種情感和認(rèn)知相結(jié)合的教學(xué)環(huán)節(jié),讓學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)氣氛中獲得知識(shí),同時(shí)得到情感陶冶的一種教學(xué)模式。它通過(guò)情感和認(rèn)知的多次交互作用,使學(xué)生的情感不斷得到陶冶、升華,個(gè)性得到健康發(fā)展,同時(shí)又學(xué)到科學(xué)的知識(shí)。其操作程序步驟為:創(chuàng)設(shè)情境情境體驗(yàn)總結(jié)轉(zhuǎn)化。89、示范-模仿教學(xué)模式:教學(xué)模式中最古老、最基本的模式之一,

36、是指教師有目的地把示范技能作為有效的刺激,以引起學(xué)生相應(yīng)的行動(dòng),使他們通過(guò)模仿有效地掌握技能的一種教學(xué)模式。其操作程序是定向-參和性練習(xí)-自主練習(xí)-遷移。前三個(gè)階段是示范模式本身涉及的,而遷移是對(duì)模仿的更高要求,是模仿的進(jìn)一步深化。90、程序教學(xué)模式:程序教學(xué)就是將教學(xué)內(nèi)容分成許多小步子,系統(tǒng)地排列起來(lái),學(xué)生對(duì)小步子所提出的問(wèn)題作出反應(yīng),確認(rèn)以后再進(jìn)入下一步學(xué)習(xí)。其目標(biāo)是教給學(xué)習(xí)者某種具體的技能、觀念或其他內(nèi)部外部的行為方法。其操作程序?yàn)?解釋問(wèn)題解答確認(rèn)。91、概念獲得教學(xué)模式:要求學(xué)生在教師指導(dǎo)下,能像科學(xué)家那樣,通過(guò)自己的探索和學(xué)習(xí),發(fā)現(xiàn)事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系,形成概念,獲得原理

37、。它主要是讓學(xué)習(xí)者通過(guò)體驗(yàn)所學(xué)概念原理的形成過(guò)程來(lái)發(fā)展學(xué)生的歸納、揄等思維能力,掌握探究思維的方法。該模式的基本程序?yàn)?識(shí)別概念;形成概念;驗(yàn)證概念;分析思維方法。92、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式:掌握學(xué)習(xí)就是在全部學(xué)生都能學(xué)好的思想指導(dǎo)下,以集體教學(xué)為基礎(chǔ),輔之以常常、及時(shí)的反饋,為學(xué)生提供所需的個(gè)別化幫助以及所需的額外學(xué)習(xí)時(shí)間,從而使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。它的教學(xué)目標(biāo)在于解決學(xué)生學(xué)習(xí)效率的問(wèn)題,以求整體提高教學(xué)質(zhì)量。其基本程序?yàn)?診斷性評(píng)價(jià);團(tuán)體教學(xué);單元形成性測(cè)驗(yàn);已掌握者進(jìn)行鞏固性、擴(kuò)展性學(xué)習(xí)或幫助未掌握者或未掌握者接受矯正;再次測(cè)驗(yàn),予以認(rèn)可;進(jìn)入下一單元的循環(huán)在一學(xué)期結(jié)束或

38、幾章節(jié)全部教材學(xué)完后進(jìn)行總結(jié)性測(cè)驗(yàn)和評(píng)價(jià)。93、非指導(dǎo)性教學(xué)模式:非指導(dǎo)性教學(xué)就是非操縱的教學(xué),教師不是直接地教學(xué)生,而僅僅是促進(jìn)他們學(xué)習(xí)。這種教學(xué)活動(dòng)把學(xué)生放在居中的位置上,把學(xué)生的自主看成教學(xué)的根本要求,以此來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)行為,教師的任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生自我的主導(dǎo)意識(shí)。其基本程序?yàn)?創(chuàng)設(shè)情境開(kāi)放性探索個(gè)人或小組鑒別。94、教學(xué)組織形式:它是教學(xué)活動(dòng)中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式?；蛘f(shuō),是師生的共同活動(dòng)在人員、程序、時(shí)空關(guān)系上的組合形式。95、貝爾;蘭卡斯特制:也稱為導(dǎo)生制,產(chǎn)生于 19 世紀(jì)初的英國(guó)。在工場(chǎng)手工業(yè)向大機(jī)器生產(chǎn)過(guò)渡的過(guò)程中,為了滿足生產(chǎn)需要并榨取工人更多的剩余價(jià)值,資本家只給工人以最初級(jí)的教

39、育,即由教師教年齡大的學(xué)生,再由其中的佼佼者導(dǎo)生去教年幼或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。因由教師貝爾和教師蘭卡斯特創(chuàng)制,故稱為貝爾;蘭卡斯特制。96、道爾頓制:它是由美國(guó)道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。這是一種典型的自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)組織形式。教師每周進(jìn)行有限的集體教學(xué),然后指定學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)生接受學(xué)習(xí)任務(wù)后,在各專業(yè)課堂自學(xué),獨(dú)立完成作業(yè),接受教師考查,然后又接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。97、文納特卡制:這是美國(guó)人華虛朋于 1919 年在芝加哥市郊文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校實(shí)行的教學(xué)組織形式。依據(jù)這種教學(xué)組織形式,將課程分為兩部分,一部分按學(xué)科進(jìn)行,由學(xué)生個(gè)人自學(xué)讀、寫、算和歷史、地理方面的知識(shí)和技能,另一部分是通過(guò)音樂(lè)

40、、藝術(shù)、運(yùn)動(dòng)、集會(huì)以及開(kāi)辦商店、組織自治會(huì)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)意識(shí)。98、分組教學(xué)制:為解決班級(jí)授課制不易照顧學(xué)生個(gè)別差異的弊端,19 世紀(jì)末 20 世紀(jì)初在西方出現(xiàn)了分組教學(xué)制,具體有能力分組、作業(yè)分組、外部分組、內(nèi)部分組等形式。99、特朗普制:20 世紀(jì) 50 年代出現(xiàn)了于美國(guó),由教育學(xué)教授勞伊德;特朗普創(chuàng)立。它把大班上課、小班討論、個(gè)人自學(xué)結(jié)合在一起,以靈活的時(shí)間單位代替固定統(tǒng)一的上課時(shí)間。100、開(kāi)放課堂:開(kāi)放課堂源于 20 世紀(jì) 30 年代進(jìn)步主義者的教育主張,其特點(diǎn)是教師不再分科系統(tǒng)地按照教材傳授知識(shí),而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,由學(xué)生依據(jù)自己的興趣在教室或其他場(chǎng)所自由活動(dòng)或?qū)W習(xí)。101、

41、班級(jí)授課制:是把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡和知識(shí)程度編成固定的班級(jí),依據(jù)周課表和作息時(shí)間表安排教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生上課的一種集體教學(xué)形式,它是中國(guó)學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。102、課:課是學(xué)校進(jìn)行教學(xué)工作的最基本的組織單位,它有一定的內(nèi)容、任務(wù)、結(jié)構(gòu)和要求,還有一定的時(shí)間規(guī)定。103、課的結(jié)構(gòu):是指課的組成部分及各部分的順序和時(shí)間分配,它反映的是教學(xué)單元課的體系中一節(jié)課的教學(xué)過(guò)程和必要的教學(xué)組織工作。104、個(gè)別輔導(dǎo):又稱個(gè)別教學(xué),是在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上教師針對(duì)不同學(xué)生的情況進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)的教學(xué)組織形式。105、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué):學(xué)校除了課堂教學(xué)之外,還要讓學(xué)生通過(guò)自然或社會(huì)實(shí)踐獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn),驗(yàn)證或運(yùn)用理

42、論知識(shí),借以開(kāi)闊眼界,擴(kuò)大知識(shí),激發(fā)學(xué)習(xí)熱情,培養(yǎng)獨(dú)立工作能力,陶冶品德。這種在自然和社會(huì)現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中進(jìn)行教學(xué)的組織形式,便是。106、復(fù)式教學(xué):是把兩個(gè)或兩個(gè)以上年級(jí)的學(xué)生編在一個(gè)班里,由一位教師分別用不同程度的教材,在同一節(jié)課里,對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生采取直接教學(xué)和自動(dòng)作業(yè)交替的辦法進(jìn)行教學(xué)的組織形式。107、課堂管理:是指教師為了保證課堂教學(xué)的秩序和效益,協(xié)調(diào)課堂中人和事、時(shí)間和空間等各種因素及其關(guān)系的過(guò)程。108、課堂問(wèn)題行為:是指在課堂中發(fā)生的,違反課堂規(guī)則,妨礙及干擾課堂活動(dòng)的正常進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為。109、教學(xué)手段:是指師生為實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的,開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)相互傳遞信息的工具、媒

43、體或設(shè)備。110、現(xiàn)代教學(xué)手段的多媒體化:指現(xiàn)代教學(xué)手段的一種發(fā)展趨勢(shì),即多媒體技術(shù)的應(yīng)用和多媒體優(yōu)化組合所形成的多媒體系統(tǒng)的應(yīng)用。111、多媒體:多媒體一詞有兩方面的含義:一是指以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)處理多種媒體信息文字、圖形、圖像、音頻、視頻、動(dòng)畫的集成技術(shù),通常稱之為多媒體技術(shù)。另一方面的含義是指將兩種或多種媒體進(jìn)行優(yōu)化組合形成整體系統(tǒng),通常稱之為多媒體系統(tǒng)。112、媒體:即傳播媒介、傳播媒體,是指信息傳播過(guò)程中,信息源和信息的接收者之間的中介物,即存載并傳遞信息的載體和任何物質(zhì)工具。從廣義的角度講,媒體的范疇是很廣泛的,從書(shū)本、圖片、模型到電影、電視、廣播、錄音機(jī)、錄像機(jī)、錄像帶、計(jì)算機(jī)和各種

44、軟件等,都屬于媒體范疇。113、教學(xué)媒體:媒體用于存載并傳遞以教學(xué)或?qū)W習(xí)為目的的信息時(shí),稱為教學(xué)媒體。教學(xué)媒體是在教育、教學(xué)活動(dòng)中,傳遞教育、教學(xué)信息的載體或中介,是教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分,形成了教學(xué)和學(xué)習(xí)的資源環(huán)境。114、教學(xué)媒體的擴(kuò)散性:這是指教學(xué)媒體能夠?qū)⑿畔⒃谝粋€(gè)擴(kuò)大了的時(shí)間和空間范圍內(nèi)傳遞。在我們所處的信息時(shí)代,任何信息都能夠借助于電子媒體、通訊衛(wèi)星等,在同一時(shí)間傳遍全世界。而每個(gè)人只要擁有現(xiàn)代媒體,就能夠獲得世界上任何一個(gè)地方傳來(lái)的信息。115、教學(xué)媒體的固定性:這是指教學(xué)媒體能夠記錄和存儲(chǔ)信息,以供在需要時(shí)再現(xiàn)。信息雖然是抽象的,但是能夠用具體的信息符號(hào)表征抽象的信息,而這些信

45、息符號(hào),無(wú)論是說(shuō)出來(lái)的語(yǔ)言符號(hào)、寫出來(lái)的文字符號(hào)、或是圖像和聲音通過(guò)編碼后轉(zhuǎn)換為電視的電信號(hào)等,都是能夠記錄和儲(chǔ)存的,也就是能夠把信息符號(hào)固定在某一媒體上。116、教學(xué)媒體的組合性:這是指若干種教學(xué)媒體能夠組合使用,相互促進(jìn)信息表達(dá)的效果。這種組合能夠是在某一教學(xué)活動(dòng)中,幾種媒體適當(dāng)編制、輪流使用或同時(shí)呈示各自的信息；也能夠把各種媒體的功能組合起來(lái),組成多媒體系統(tǒng)。組合性還指一種媒體包含的信息能夠借助另一種媒體來(lái)傳遞。117、教學(xué)媒體的工具性:這是指教學(xué)媒體和人相比處于從屬的地位,是人們獲取信息、傳遞信息的工具。即使功能先進(jìn)的現(xiàn)代化媒體,也要受人控制和操縱。怎樣更好地發(fā)揮媒體傳播、傳達(dá)信息的作用,還有賴于人去把握和恰當(dāng)好處地運(yùn)用。118、教學(xué)