《靜悄悄的革命》精華

1、靜悄悄的革命提綱第一章教室里的風(fēng)景向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)邁進(jìn)一、關(guān)于“主體性”神話1、教學(xué)是由“學(xué)生”、“教師”、“教材”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”四個(gè)要素構(gòu)成的。在這四個(gè)要素中, 最近的傾向可以說都集中在“學(xué)生”這一要素上。特別是重視學(xué)生的“需要、愿望、態(tài)度”的“新學(xué)力觀”提倡之后 , 學(xué)生自主地設(shè)定課題、主動(dòng)探索、自己解決問題的“自我學(xué)習(xí)”形式等. 均被樹立為理想的教學(xué)形態(tài)。只針對上述四要素中的“學(xué)生”這一要素, 這是一種將學(xué)生的“主體性”絕對化的傾向, 現(xiàn)在所有的教學(xué)中幾乎都能看到這一傾向。2、為了教師不提出課題而一定要學(xué)生提出問題世界各國中些國家和地區(qū)在近代學(xué)校建立之前 , 只存在“自學(xué)自習(xí)”, 被大一統(tǒng)教

2、學(xué)形式最頑固地支配著的地方。這, 并不存在“教授”這一概念, 所以“教育”這一3、培育學(xué)生成為自立的、自律的學(xué)習(xí)者是教育的一大目標(biāo)。對此誰都不會(huì)有異議。而所謂“主體性”神話卻是將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來進(jìn)行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的“主體性”來實(shí)現(xiàn)的神話。4、現(xiàn)實(shí)“主體性”的意思,動(dòng)。這樣的“主體性”不成了“我行我素”了嗎失了其應(yīng)有的從屬關(guān)系而成為懸在半空中的“主體”嗎？5、學(xué)生自立、自律的學(xué)習(xí)必須在與教師的互動(dòng)中在與教材、教室中的學(xué)生以及學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系中來加以認(rèn)識。學(xué)習(xí)只在與教師、教材、學(xué)生、

3、環(huán)境的相互關(guān)系中不是和這一切毫無關(guān)系而獨(dú)自起作用的關(guān)系相互作用之前就存在的。6.今后的教學(xué)學(xué)習(xí)為軸心建立在還原學(xué)生的“主體性”、克服“主體性”神話的基礎(chǔ)上。在籠罩著“主體性”神話的教學(xué)中”表面上看起來非?；钴S實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容雜亂、學(xué)習(xí)的質(zhì)量低下淺薄與貧乏。二、產(chǎn)生主體性假象的溫床教學(xué)中的形式主義1、讓學(xué)生表現(xiàn)出虛假主體性的教室很多行教學(xué)。所謂“手勢”教學(xué)就是教師在教學(xué)中讓學(xué)生以游戲里常用的“石頭、剪刀、布”的手勢來表達(dá)意見。如對前面同學(xué)的發(fā)言這樣做是為了讓教師認(rèn)識到操作的對象了人為的游戲。2、“手勢”在操作上制約學(xué)生的多義性、復(fù)合性時(shí)被強(qiáng)制地將自己內(nèi)心產(chǎn)生的情感和思想分成“贊成”“反對”、

4、“提問”三部分。因?yàn)橹荒苜澇苫蚍磳σ膊环磳Φ囊庖娕懦谕饬?。而在教學(xué)中價(jià)值最高的也許恰恰膽這種模糊的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見教室里對個(gè)性多樣的意識而在相互的交流中3、“手勢”教學(xué)里更大的問題是楚、明晰地發(fā)表出來。正因?yàn)榇肆?，認(rèn)為思考或意見都應(yīng)該清就明確地表達(dá)“贊成”、“反對”、“提問”的使用頻率最高的詞匯。對清楚、明確的要求深信不疑的教師是不可能理解學(xué)生那些躊躇不定的、沒有把握的發(fā)言的價(jià)值的定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突的復(fù)雜情感的價(jià)值的。4、學(xué)生在認(rèn)識和表現(xiàn)事物的同時(shí)學(xué)習(xí)行為中思考或表現(xiàn)與那些確定的思考和表現(xiàn)具有同等重要的意義。明晰的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的

5、行為考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語言能有實(shí)實(shí)在在的說服力。5、除了“手勢”之外虛假主體性 的教師的意識和由此意識而產(chǎn)生出來的教學(xué)形式主義滲透了我國教室的每個(gè)角落。6、說起來，在追求虛假主體性的教師的意識深處，有著與學(xué)習(xí)的活動(dòng)或內(nèi)容無關(guān)的、想輕松方便地控制教室、維持秩序的欲望。應(yīng)該說者無意義的課題表現(xiàn)消極、毫無興趣的學(xué)生不僅是自然的、也是健康的，對這些學(xué)生的表現(xiàn)教師應(yīng)視為理所當(dāng)然而那些不論對什么課題都抱著積極的“態(tài)度、關(guān)心、欲求”的學(xué)生在認(rèn)知上是不健康的，是思維邏輯懶惰的學(xué)習(xí)者。教師應(yīng)當(dāng)擺脫那種在授課中只想達(dá)到快樂目的而遷就學(xué)生的想法。允許進(jìn)度慢

6、一點(diǎn)，允許學(xué)生發(fā)言模糊一點(diǎn)。解決這個(gè)問題的切實(shí)可行的開端是教師應(yīng)意識到度愉快的時(shí)光”。如果這樣認(rèn)識的話以從單方面地要求學(xué)生發(fā)言的想法中跳出來變?yōu)樵诮M織、引出學(xué)生發(fā)言之前求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”相互傾聽的教室”里才能通過發(fā)言讓各種思考可能發(fā)生的。三、以“應(yīng)對”為中心的學(xué)習(xí)和教學(xué)？超越“主體性”神話1、建立潤澤的教室在“潤澤的教室”里地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系關(guān)系中覺的尊重也可以說它是表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺?！皾櫇傻慕淌摇苯o人的感覺是教室里的每個(gè)人的呼吸和其節(jié)律都是那么地柔和。2、突出作為“被動(dòng)的能動(dòng)性”的主體性“潤澤的教室”是主體性神話的對立面?！爸黧w性”是

7、植根于去掉了“被動(dòng)性”的單方面的“能動(dòng)性”。而與此相對的“潤澤的教室”則是以“被動(dòng)性”為基礎(chǔ)的 ，是以可被稱作“被動(dòng)的能動(dòng)性”的應(yīng)對為基礎(chǔ)而開展起來的?！爸黧w地學(xué)習(xí)”這一口號之所以總帶著一點(diǎn)遙不可及的縹緲感 因?yàn)檫@一口號忘記了在人能動(dòng)地活動(dòng)的前提中 樣的“被動(dòng)性”。這一事例說明了在教室里的交流中言”為中心來了解他們的想法，傾聽遠(yuǎn)比發(fā)言更加重要“傾聽”。其實(shí)教師卻仍然以學(xué)生的“發(fā)細(xì)傾聽吧”。再進(jìn)一步說現(xiàn)力的話其實(shí)卻是一條捷徑。在教室里變得豐富起來3“ 應(yīng)對”的活動(dòng)“被動(dòng)的能動(dòng)性”正是我所追求的教和學(xué)的形態(tài)。教也好，學(xué)也好，都應(yīng)該以“應(yīng)對”的應(yīng)答性活動(dòng)為中心來組織的。因此或者“應(yīng)對”的視角視一下學(xué)

8、生的學(xué)和教師的教之間的結(jié)構(gòu)。對于學(xué)習(xí)這一能動(dòng)性的活動(dòng)來說問題來認(rèn)知的礎(chǔ)。他是將之作為怎樣的對于具體表現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的教材的“被動(dòng)的能動(dòng)性應(yīng)對”是很重要的。然而不僅如此的感情、印象或思考中的猶豫的“被動(dòng)的能動(dòng)性應(yīng)對”都在學(xué)習(xí)中有決定性的重要意義。對教師的言語、教室里同學(xué)的言語的“應(yīng)對”喚起了什么的時(shí)候喚起來的東西結(jié)晶為自己的言語言語和教材中的內(nèi)容、和其他同學(xué)的言語相互碰撞斷地產(chǎn)生出來。正因?yàn)閯?dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程就是小小的差異相互反響激蕩的過程因此學(xué)習(xí)中需要十分謙虛和密切的關(guān)注。自古以來就認(rèn)為“慎學(xué)、善思、明察”在學(xué)習(xí)中有著決定性的作用。古今的一切文獻(xiàn)中追求這一“慎學(xué)”本質(zhì)。而“自主性”、“主體性”或“努力

9、”、“欲求”等并不是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。4、以“應(yīng)對”為中心的教學(xué)“被動(dòng)的能動(dòng)性應(yīng)對”不僅在學(xué)生的學(xué)習(xí)中是中心是中心。然而師卻沒有能么第一要義是們有聲的和無聲的語言。能生動(dòng)地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師在對學(xué)生群體講話時(shí)生展開對話生尚未說出的話語 自己的身體語言和情感去與學(xué)生的身體動(dòng)作和起伏的情感共振。能在有這樣的教師的教室里學(xué)習(xí)的學(xué)生是非常幸福的。然而 生不聽講時(shí)而極少有教師反省自己的“講話方式”極少有教師認(rèn)為以自己的“傾聽方式”或“身體姿態(tài)”為軸心所構(gòu)成的與學(xué)生的交往方式有問題。也可以說學(xué)生敞開在那些還沒有推翻“主體性”神話的教室里性應(yīng)對”為教師與學(xué)生活動(dòng)的基礎(chǔ)。須設(shè)定“被動(dòng)的能動(dòng)四、“應(yīng)對”的教師的身體和

10、言語傾聽學(xué)生的發(fā)言1. 就這個(gè)發(fā)言有兩點(diǎn)想作一下評論。第一點(diǎn)是教師“傾聽”的意義。傾聽學(xué)生的發(fā)言的，如果打一形象的球準(zhǔn)確地接住，投球的學(xué)生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。多數(shù)的教師只注意自己教學(xué)的進(jìn)度，并沒有去想準(zhǔn)確地“接住”每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，未能與那些傾心“投球”的學(xué)生的想法產(chǎn)生共振。因此，說授課過程中學(xué)生的“投球”紛紛落地的確不是為過的。沒有接住球還不讓學(xué)生去替他撿，像這樣的互動(dòng)如果持續(xù)的話，那些投不好球、投偏球的學(xué)生就會(huì)變得討厭投球，甚至還會(huì)討厭他們自己。結(jié)果，僅僅只有那些擅長事先了解教師棒球手套狀況的學(xué)生好的手套位置把球投過去。當(dāng)然，首先讓教室里的“投球”成為愉快的事情，不是更加

11、重要嗎？再說深一步的話，不擅長接球的教師，應(yīng)當(dāng)專心一意地正面直對學(xué)生，去接住他們的每一個(gè)球，重視他們的每一個(gè)球，而不要以為只有按自己的教學(xué)計(jì)劃上課才是上課。2、“理解”學(xué)生的發(fā)言意味著什么這里在說“理解”學(xué)生的發(fā)言時(shí)就隱藏著問題。一是“理解了意思”的“理解方式”但是這當(dāng)中并非止于理解其說話內(nèi)容。人與人的交流與計(jì)算機(jī)信息傳遞的原理是不同的解”對方話語中滲入的而又沒明說的想法意思或言語背后所指的話能產(chǎn)生心領(lǐng)神會(huì)的感覺的。而另一種“理解方式”是去體味對方話語中潛在的復(fù)雜想法。這樣來考慮“理解”的話生發(fā)言的內(nèi)容生“啊“真有趣呀”等共感共鳴。喚起這些情感體驗(yàn)可以說是傾聽學(xué)生發(fā)言的“理解方式”應(yīng)具有的最重

12、要的意義吧。如果教師總是被“下一步怎么辦”的觀念束縛著的話聽方式”和“理解方式”的。五、以學(xué)為中心的教學(xué)- 千方百計(jì)地促進(jìn)交往如何實(shí)施以“學(xué)”為中心的教學(xué)？1、教學(xué)觀的混亂要?jiǎng)?chuàng)造以“學(xué)”為中心的教學(xué)的話也不是讓教室解體不零零散散的個(gè)體。從實(shí)際情況來看的作用是很消極的。而實(shí)際上恰需要教師更積極地與每個(gè)學(xué)生更復(fù)雜的互動(dòng)力是用在讓全體學(xué)生集中聽講一個(gè)方向上。而在以學(xué)為中心的教學(xué)中各樣的意見或發(fā)現(xiàn)的與學(xué)生的互動(dòng)“聯(lián)系”的活動(dòng)構(gòu)成了教師工作的主軸。2、在交往中學(xué)習(xí)以“主體學(xué)習(xí)”、“自我教育力”等詞語為標(biāo)志的熱潮話誤是讓現(xiàn)代學(xué)校劃一教學(xué)向古代“寺子屋”的自學(xué)自習(xí)后退的時(shí)代性錯(cuò)誤。遺憾的是的學(xué)生相互交流展開

13、學(xué)習(xí)的教學(xué)形態(tài)都不熟悉一旦劃一教學(xué)的形式破壞了習(xí)”形態(tài)或者“自我教育力”的培養(yǎng)統(tǒng)統(tǒng)理想化。當(dāng)然重要的首先，需要了解“學(xué)習(xí)”一詞的確切意思。將“自學(xué)自習(xí)”、“自我教育力”等理想化的傾向的錯(cuò)誤在于，認(rèn)但是學(xué)習(xí)既不是學(xué)生一個(gè)人一個(gè)人的孤立的活動(dòng)也不是沒有教師介入而進(jìn)行的活動(dòng)。它是在教師的介入下中“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)因此極致。在教室里正是要構(gòu)筑這樣一種關(guān)系即學(xué)生在相互交往中共同成長的關(guān)系而展開這種能觸發(fā)與支持這一關(guān)系的教學(xué)的人就是教師。而并沒有積極地想辦法與兒童交往。即是說展的關(guān)系就崩潰了。3、把“學(xué)”置于教學(xué)的中心要實(shí)施以“學(xué)”為中心的教學(xué)點(diǎn)為“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”即是讓那種與物與教材對話有任務(wù)的

14、學(xué)習(xí)現(xiàn)出來與同伴共享、相互欣賞的活動(dòng)的學(xué)習(xí)。也可以說到個(gè)體的學(xué)習(xí)。在這個(gè)世界上師對話有無限豐富的內(nèi)容作所生活的世界。教師自身實(shí)實(shí)在在的追求。讓我們再來細(xì)細(xì)觀察一下周圍教室里發(fā)生的事吧情中存在著無數(shù)的契機(jī)師生關(guān)系。仔細(xì)地關(guān)注每個(gè)學(xué)生在理解上、感受上的差異累累的相互交往邁出一大步。學(xué)生能豎起耳朵傾聽教室另一角的學(xué)生說話那必須經(jīng)過非常耐心的長期的反反復(fù)復(fù)的努力。當(dāng)然生僅僅只愿意關(guān)心身邊的同伴的想法或興趣也是可以的。在教師的言語鼓勵(lì)下僅僅能側(cè)耳聽稍稍遠(yuǎn)一點(diǎn)的同伴的聲音也是不錯(cuò)的。要在教室里構(gòu)建相互交往、共同成長的關(guān)系六、每個(gè)學(xué)生相互作用-交響樂團(tuán)式的教學(xué)1、服裝裁剪與交響樂團(tuán)如果確定了教學(xué)是以學(xué)生的“

15、學(xué)”為中心，以與學(xué)生的應(yīng)對為軸心，那么，教師的活動(dòng)該怎樣進(jìn)行呢？這種教師的活動(dòng)可以作一個(gè)大致的區(qū)分，主要表現(xiàn)為兩種活動(dòng)形式。一是與每個(gè)學(xué)生應(yīng)對的活動(dòng)，一是與學(xué)生各種各樣的想法、認(rèn)識相互激蕩回響的活動(dòng)。裁剪制作。即是說，象按照每個(gè)人的身體尺寸量體裁衣那樣去對應(yīng)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性是讓各種學(xué)生的看法和想象相互碰撞激蕩響樂團(tuán)”。種各樣的意見、想法相互呼應(yīng)便產(chǎn)生了如同交響樂一般的教學(xué)。如果觀察雙學(xué)生的“學(xué)”為中心的教學(xué)的話；者的。而現(xiàn)在的劃一的教學(xué)所要求的技術(shù)其實(shí)是非常復(fù)雜和費(fèi)解的。然而要實(shí)現(xiàn)以學(xué)生的“學(xué)”為中心的教學(xué)的活動(dòng)基礎(chǔ)并不像這樣的復(fù)雜和“交響樂團(tuán)”兩類活動(dòng)為中軸學(xué)習(xí)就可以了。首先來看看“服裝裁剪”

16、的問題。學(xué)生的學(xué)習(xí)乃是不斷從個(gè)體發(fā)出到個(gè)體的。由于對這一點(diǎn)的意識很難過是作為“集團(tuán)”而進(jìn)入教師的意識的。對此應(yīng)當(dāng)說必須把一個(gè)個(gè)的對應(yīng)重新作為教學(xué)的基本。最能明確地意識到“服裝裁剪”的含義的生做作業(yè)中的情景中?！罢n桌間巡視”是教學(xué)的常用語非監(jiān)工管理勞動(dòng)者的工廠。因此“課桌間的巡視”這一用語本身就應(yīng)當(dāng)用其他不同的詞語來改換。在學(xué)生做作業(yè)時(shí)記錄下來學(xué)生的作業(yè)并記下各種各樣的想法是很重要的巡視”更適當(dāng)一些。但是作業(yè)的這一時(shí)間里衣”是更重要的。無論那個(gè)教室里都有需要幫助的學(xué)生不僅僅是給那些不能達(dá)到目標(biāo)的兒童提供個(gè)體的幫助絕好機(jī)會(huì)。在全班學(xué)生中活動(dòng)中衣”的意識也是教師必須一直保持的。因?yàn)樵谶M(jìn)行集體性的思考或探究活動(dòng)時(shí)活動(dòng)而與其他學(xué)生相互作用的哪些教材的內(nèi)容在活動(dòng)中得以深化并正在發(fā)展2在一個(gè)個(gè)學(xué)生的聲音相互回響、相互烘托的“交響樂團(tuán)”中十分關(guān)鍵的是交往展開的豐富程度、深入程度怎樣。關(guān)于這個(gè)問題原資明先生在詞語交往論“交往”的四種分類給我們以啟示。他劃分的四種交往類型 是“單向交往”、相互交談的 “雙向交往”、被拒絕被阻擋的“反向交往” 、思路各異的“異向交往”。在這幾種交往中傾聽“異向交往”的話語尤其重要。在講臺(tái)上授課時(shí)管怎樣師的思路來聽