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1、.膂薅螄螂肈薅蒄羈羄膁蚆螀羀膀蝿肆羋腿蒈衿膄膈薁肄肀膈蚃袇羆芇螅蝕芅芆蒅裊膁芅薇蚈膇芄蝿襖肅芃葿螆罿節(jié)薁羂芇節(jié)蚄螅膃芁螆羀聿莀蒆螃羅荿薈羈袁莈蝕螁芀莇蒀肇膆莆薂衿肂莆蚅肅羈蒞螇袈芆莄蕆蟻膂蒃蕿袆肈蒂蟻蠆羄蒁莁襖袀蒁薃蚇艿蒀蚅羃膅葿螈螅肁蒈蕆羈羇蕆薀螄芆薆螞罿膂薅螄螂肈薅蒄羈羄膁蚆螀羀膀蝿肆羋腿蒈衿膄膈薁肄肀膈蚃袇羆芇螅蝕芅芆蒅裊膁芅薇蚈膇芄蝿襖肅芃葿螆罿節(jié)薁羂芇節(jié)蚄螅膃芁螆羀聿莀蒆螃羅荿薈羈袁莈蝕螁芀莇蒀肇膆莆薂衿肂莆蚅肅羈蒞螇袈芆莄蕆蟻膂蒃蕿袆肈蒂蟻蠆羄蒁莁襖袀蒁薃蚇艿蒀蚅羃膅葿螈螅肁蒈蕆羈羇蕆薀螄芆薆螞罿膂薅螄螂肈薅蒄羈羄膁蚆螀羀膀蝿肆羋腿蒈衿膄膈薁肄肀膈蚃袇羆芇螅蝕芅芆蒅裊膁芅薇蚈膇芄蝿

2、襖肅芃葿螆罿節(jié)薁羂芇節(jié)蚄螅膃芁螆羀聿莀蒆螃羅荿薈羈袁莈蝕螁芀莇蒀肇膆莆薂衿肂莆蚅肅羈蒞螇袈芆莄蕆蟻膂蒃蕿袆肈蒂蟻蠆羄蒁莁襖袀蒁薃蚇艿蒀蚅羃膅葿螈螅肁蒈蕆羈羇蕆薀螄芆薆螞罿膂薅螄螂肈薅蒄羈羄膁蚆螀羀膀蝿肆羋腿蒈衿膄膈薁肄肀膈蚃袇羆芇螅蝕芅芆蒅 試論交際任務型外語教學法的理論基礎與特征* 本文為2005年校級教改項目結題論文陳海明（廈門理工學院外語系）摘 要 外語教學法不斷推陳出新，新的流派隨著語言和學習理論的革新而不斷涌現(xiàn)。交際任務型教學法建立在各種語言和學習理論基礎上，吸收了歷史上各教學流派的合理因素， 因而具有兼容性和極強的生命力，對于貫徹實施大學英語課程教學要求和全面提高學習者語言交際能力

3、具有重大意義。關鍵詞 外語教學；交際任務型；交際能力人類不同族群之間的互動交往必然以語言為媒介，對彼此語言的學習就成為很自然的事情，因而外語教學活動已有古老的歷史。外語教學活動是由學生、教師、教材、教法、環(huán)境等一系列因素圍繞目的語的產(chǎn)出而構成的系統(tǒng)，教法是關鍵要素，影響整個系統(tǒng)的組合，決定語言信息產(chǎn)出的質(zhì)和量。因此一種最佳的外語教學法在其他要素不變情況下可以帶來系統(tǒng)的最優(yōu)結果。故而，各流派在外語教學活動中特別重視外語教學法的選擇。自從語法翻譯法問世以來，各種外語教學法紛紛你方唱罷我登場。它們之間既有互相對立的流派，亦有互有淵源的派別。如果說直接法是對翻譯法革命的話，那么直接法、聽說法和口語情景

4、教學法之間則更多是一種漸進演化關系。各種教學流派都直接或間接地受到某種語言理論或學習理論的影響，例如聽說法就是以結構語言學和行為主義心理學為指導，強調(diào)語言學習就是刺激、反應、強化的過程，因而重視語言結構形式，強調(diào)反復機械訓練。這些流派所倡導的教學方法對于豐富人們對外語教學途徑的認識具有重要參考意義，對于掌握目的語的某一項技能起到過重要作用。然而，由于指導這些流派的語言理論和學習理論存在一定局限性，這些流派均不能夠全面提高學習者使用目的語進行交際的能力。隨著國際社會互動加強對交際能力需求的增加，必然要求某種更適合現(xiàn)實需要的外語教學途徑問世。交際任務型教學途徑就是在這種背景下，在各種科學語言理論和

5、學習理論指導下，在汲取歷史上各種流派合理要素基礎上，最后閃亮登場，成為目前最具有活力和廣泛用途的一種外語教學途徑。一、交際任務型教學途徑的理論基礎20世紀60年代末，曾經(jīng)在英國流行一時的情景式外語教學法由于其賴以建立的結構主義語言學受到喬姆斯基的批判而開始衰落。喬氏在其句法結構一書中表明，語言結構理論并不能解釋個體句式獨創(chuàng)性這一語言基本特征1。英國一些應用語言學家開始關注語言的功能和交際層面，而不是結構形式層面。與此同時，隨著歐洲一體化相互依存局面的加強，學習歐共體主要語言的現(xiàn)實需要與日俱增。英國著名語言學家Wilkins出版了意念大綱一書，強調(diào)語言交際使用中的意義，把意義分成意念范疇和交際功

6、能范疇2。這些觀點不斷受到教科書和外語教學實踐的采納，最終發(fā)展成為交際型外語教學法。盡管交際教學法沒有一個權威的標準和統(tǒng)一的解釋，然而卻共同受到一些語言學理論和學習理論的影響。人們對語言的認識經(jīng)歷了從結構主義到功能主義的演變。結構主義語言學只是靜態(tài)關注語音、語形和句法現(xiàn)象，忽略了語言的意義和功能。功能主義語言學跳出前者的視野，動態(tài)關注語言在使用過程中的意義和功能，從社會、文化、語境等層面研究語言現(xiàn)象。在這種背景下，語言能力（linguistic competence）的內(nèi)涵從交際角度被拓寬了。著名社會語言學家Dell Hyme認為喬姆斯基關于語言能力的概念定義過窄，不能充分解釋語言的社會性和功

7、能性規(guī)則，因而創(chuàng)造了交際能力這一術語3。交際能力主要是指人們相互之間在特定語境下傳達信息和磋商意義的一種能力。這種能力是相對的，正如Savignon認為的那樣，取決于所有交際者之間的合作。對于語言能力和交際能力之間的差異在20世紀7080年代不斷得到語言學家的研究。Michael Canale和Merrill Swain把交際能力細分成語法能力、話語能力、社會語言能力、策略能力四組4。后兩組能力更加強調(diào)語言的功能層面，從語言的社會文化角度衡量交際能力，采取各種口頭和非口頭策略來實現(xiàn)交際目的。結構語言學派關注的只是語言的形式和結構，忽視語言的交際目的和功能，后者正是功能主義語言學尤其強調(diào)之處。功

8、能主義學派認為，語言交往具有功能性和目的性，是各種具有意圖和目的的行為和要素的組合，可以給語言交際者周圍的環(huán)境帶來變化。正如John Austin所言，交際是一系列言語行為5，因而他特別強調(diào)語言交際的效果。英國語言學家J.R.Firth認為，語言具有互動性和人際性，是人們行為的方式。Michael Halliday認為，語言的功能性就是交際的目的性，并概述了語言的七大功能6。上述功能主義語言學理論為外語交際教學法奠定了理論基礎。既然語言的形式是為了實現(xiàn)各種交際功能，交際都具有目的性，既然交際能力包括多個層面，那么學習語言就不能只強調(diào)結構和語法，必須在真實的語境中通過交際來學習語言，實現(xiàn)語言的交

9、際功能。因而必須采取交際教學法，讓語言學習者在語言交際中掌握語言的形式和功能，學會全面的交際能力。如果說功能主義語言學理論為交際任務型教學法從本體論上提供了理論基礎，那么各種學習理論則從認識論上為其提供了辯護。許多心理學家從行為主義和認知主義等角度為學習和記憶提供了理論說明，影響了語言學家關于外語教學方法和途徑的選擇。在JohnB.Walson和B.F.Skinner等行為主義心理學家的影響下，外語學習被看作是刺激、反應、強化刺激等過程7，因而包括聽說法在內(nèi)的外語教學法均強調(diào)課堂操控下的反復機械訓練。與此相反，交際任務型教學途徑在David Ausubel的意義學習理論和Carl Rogers

10、的人文主義心理學學習理論的影響下，強調(diào)在交際活動中進行有意義的語言學習，教師應該為課堂制造輕松的環(huán)境，在師生間制造互動局面。Ausubel認為，學習是通過把新內(nèi)容和已經(jīng)存在的認知概念或命題聯(lián)系起來這一有意義的過程發(fā)生的，即把新的所學東西懸掛在已經(jīng)存在的認知樁上；相反，機械學習孤立地對待所學材料，沒有與認知結構建立有意義的聯(lián)系8。Carl Rogers作為人文主義心理學家認為，“完整人”就是兼具有生理、認知和情感的“功能齊全”的人，應該能夠為改善自我生存而不斷適應成長，處于開放狀態(tài)，在每時每刻行動和決策時創(chuàng)造新的自我9。正如H.D.Brown對Rogers關于“完整人”的立場給教育帶來的重要啟示

11、進行的評價那樣，這種教育方式所強調(diào)的是“學”而不是“教”：必須改變師生之間的關系，使二者處于平等地位，建立良好的人際關系，把學生作為有價值的個體來信任和獎勵10。只有這樣才能給學習提供最佳環(huán)境，給學習提供真正便利。上述兩種關于學習理論的心理學理論表明，語言學習必須利用有意義的語境，在語言活動和任務中進行真正有意義的平等交流，讓個體充分實現(xiàn)自由與價值。此外，其他一些語言學家關于二語習得的理論也間接地為交際任務型教學途徑提供了支持。Krashen把習得看作是發(fā)展語言熟練度的基本過程，并把它區(qū)別于學得。習得（acquisition）是指目的語體系由于在交際中真正得到使用而獲得無意識發(fā)展；學得（lea

12、rning）是由于教育而對語法知識有意識的呈現(xiàn)，學得并不能導致習得11。習得體系使我們能夠自發(fā)使用語言，學得體系只能對習得體系的輸出起監(jiān)控作用。Krashen和其他二語習得理論家關于語言習得的這些觀點表明，外語學習只能在實際交流中進行，而不是機械訓練某一語言技能。二、交際任務型教學途徑的內(nèi)涵與特征上述各種語言學和心理學理論為交際任務型教學法奠定了理論基礎，使這種教學法在教學實踐上廣為流行，成為目前最具活力的外語教學法。關于交際任務型教學法沒有一個統(tǒng)一的定義，存在不同的詮釋。我們可以把這種教學法定義為：為習得語言交際能力而設計一系列有意義的學習活動讓學生積極使用真實的語言進行溝通。這種交際任務型

13、外語教學法的目的是讓學生習得各種交際能力，實現(xiàn)這一目的之手段在于設計能夠激發(fā)學生興趣和積極性的任務，使他們能夠真實自然地參與溝通，交流信息。任務是創(chuàng)設課堂互動的一種機制，目的在于促使學生交流信息，在真實自然語境中習得交際能力。因此，正如語言教學的流派(Approaches and Methods in Language Teaching) 一書作者J.C.Richards所言，任務只是設計來啟動學習程序用的，本身并沒有特別重大意義；任務型教學途徑是以過程為訴求的。要讓語言學習者達到掌握交際能力這一目的，關鍵是要設計一個好的任務模型。正如Skehan所述，存在三種不同的教學任務設計模式，即結構型

14、、交際型和中間型12。“結構型”教學任務強調(diào)任務執(zhí)行中語言形式的運用，在完成某一任務時，要使用某一特殊語言結構?！敖浑H型”教學任務則強調(diào)任務的真實性和自然性，忽略語言的形式和結構。Willis指出，符合真實自然情景的任務會使學習者的語言獲得大幅度進步，任務不應該為了某一特殊語言結構而設計，實施任務不應該強調(diào)語言規(guī)范，變成語言結構的表演。“中間型”教學任務則兼顧兩方面，既重視任務的真實性和自然性，也強調(diào)要照顧到語言形式的練習。任務型教學途徑目的是讓學習者掌握全面的交際能力。正如Michael Canale和Merrill Swain所言，交際能力包括：語法能力、話語能力、社會語言能力、策略能力。

15、因此，設計的任務模型應該兼顧語言知識和語言能力。日常交際中談話雙方圍繞某一話題展開的交流結果，就是一方或雙方獲得了談話前并不知道的信息。因此，Hymes認為交際要存在一個信息溝，談話者在交流過程中要有一種信息的交流，雙方擁有不對等的信息，通過交流以后，信息溝就平衡了，從而信息交流的目的就達到了。這些表明，一定要設計存在信息溝的任務模型，只有這樣才能促使交際穿梭式地進行，如同流水從高處流往低處一樣，經(jīng)過交流之后交談雙方的信息溝就填平了，從而實現(xiàn)了交際目的，讓學習者習得多方面的語言能力。因此，必須聯(lián)系現(xiàn)實生活設計好任務模型，讓交際各方能夠基于日常經(jīng)驗發(fā)表自己的觀點，自然真實地展開溝通，實現(xiàn)信息的互

16、補。如果設計的任務模型不恰當，就可能會因為雙方都知道信息而沒有必要進行交流，只能是不自然地機械練習一些語言形式。這種假交際無法提供真實自然的語言環(huán)境。如果設計的問題太難，則可能因為雙方都不知道相關信息，無法展開交際。一個好的任務模式還必須考慮學習者的需要，以激發(fā)其參與交際的動機。這種以真實交際為目的以任務為載體的教學模式能夠為語言學習者提供真實自然的交際環(huán)境，激發(fā)學習者的學習興趣和內(nèi)部學習動機。動機可以分為內(nèi)部動機和外部動機。前者把學習本身作為一種報酬，與其它外在因素無關；后者是一種工具型動機，指通過學習以求獲得某種報酬，或避免某種懲罰，只涉及學習活動以外的事情13。任務型教學模式必須把學習者

17、的學習興趣和內(nèi)部動機結合起來，使其自覺地把語言學習作為一種樂趣。此外，設計的任務還必須能夠讓小組參與討論，彼此進行合作解決問題，以便在小組成員間展開互動，進行雙向或多向交流。這種模式能夠激發(fā)學習者自主學習和合作學習，不僅能夠習得語言能力，還能夠培養(yǎng)團隊合作精神和自主解決問題的能力，使學習者未來進入社會時不僅能夠順利交際，而且是具有團隊合作精神和自立能力的良好公民。交際任務型教學模式在課堂的應用，帶來了諸多革新之處。在師生關系方面，傳統(tǒng)教學模式賦予教師以主導地位，學生處于被動從屬地位；任務型模式則以學生為中心，學生成為語言表演的演員。教師由主導者轉變?yōu)閷W習的促進者和顧問，成為課堂語言交際活動的導

18、演。在教材方面，任務型教學模式要求教材以單元主題為中心，設計好各種可供小組討論的與現(xiàn)實密切相關的問題，同時要求教材教學與多媒體教學相銜接。這種教學模式同時也打破了課堂內(nèi)外之別，把課堂學習活動延伸到課外。學習者為了完成設計的任務必須課外利用多媒體繼續(xù)開展學習活動，或者與同學在宿舍就某個話題進行討論。因此，任務型教學法對于確立以學生為中心，充分發(fā)揮學生的個性和自主性，對于利用多媒體、網(wǎng)絡等新技術手段，皆具有積極意義。各種外語教學流派都是在特定環(huán)境下受某種語言理論或學習理論指導的產(chǎn)物，然而由于指導理論的局限性，出現(xiàn)了只強調(diào)某項語言技能的片面性，日益不能適應外語學習者全面提高語言能力的現(xiàn)實需要。交際任

19、務型教學法在接受各種科學理論指導的同時，汲取了各流派外語教學法的合理要素，具有兼容并包性，以任務作為促使學習者參與到真實語言交際活動中來的機制，同時強調(diào)各項語言能力的學習，讓學習者在自然語境下習得語言知識和語言能力。這種教學途徑對于培養(yǎng)學生外語綜合應用能力，對于傳統(tǒng)閱讀、寫作、翻譯教學和聽說教學都具有兼容性。不僅適應傳統(tǒng)課堂教學，而且對于實行多媒體、網(wǎng)絡教學新模式也具有極大生命力；對于確立以學生為中心的自主學習模式，激發(fā)學生的學習動機和積極性都具有重大意義。因此，交際任務型教學法對于貫徹2004年初制定的大學英語課程教學要求具有不可替代作用。我們要結合課堂教學實踐加強對任務型教學途徑的研究，進

20、一步反思這種教學法的指導理論、課程設計和步驟，同時對于這種教學法可能出現(xiàn)的弊端要進行預防，以便在教學實踐中改進。參考文獻1 Chomsky, N. Syntactic structures M. The Hague: Mouton. 1957.2 Wilkins, David A. Notional syllabuses M. London: Oxford University Press. 1976.3 Hymes, Dell. On communicative competence M. In Pride and Holmes. 1972.4 Canale, Michael. From c

21、ommunicative competence to communicative language pedagogy M. InRichards andSchmidt. 1983.5 Austin, J. L. How to Do Things with Words M. Oxford: Clarendon Press. 1962.6 Halliday, Michael. Explorations in the functions of language M. London: Edward Arnold. 1973.7 Skinner, B. F. Verbal behavior M. New

22、 York: App leton2Century2Crofts. 1957.8 Ausubel, David A. Educational psychology: a cognitive view M. New York: Holt, Rinehart &Winston. 1968.9 Rogers, Carl. Client centered therapy M. Boston: Houghton Mifflin Company. 1951.10 Brown, H. D. Principles of language learning and teaching M. Pearson

23、Hall Regents. 1994.11 Krashen, Stephen. The monitor model for adult second language performance M. In Burt, Dulay and Finoc2chiaro. 1977.12 Skehan, P. A Cognitive App roach to Language Learning M. Oxford: Oxford University Press. 1998.13 Deci, Edward L. Intrinsic Motivation M. New York: Plenum Press

24、. 1975.On Task-Based Communicative Language Teaching ApproachCHEN Hai-mingAbstract: Foreign language teaching methods have been changing with the innovation of language and learning theories. Task2based communicative language teaching app roach, based upon well-known theories of language and learning, has outshined most of the other methods and has been widely practiced in foreign languages teaching as a