優(yōu)秀教師的成長

1、第一章 優(yōu)秀教師的成長一、教學目的：（一）為學生理解名師成長的規(guī)律奠定基礎。（二）掌握教師成長的專業(yè)知識。二、教學重點：（一）名師成長的共同規(guī)律。（二）教師的知識結構。三、教學方法：講授法、討論法四、教學過程：第一節(jié) 名師講授的意義。1為樹立堅定的教師職業(yè)信念確立基礎。從平凡教師成長為名師，是每位教師的渴望；不甘平庸而有所作為，是每位教師的追求。成為名師，對于教師自身來說，可以極大地提高知名度，實現自己的人生價值；對于學生來說，名師出高徒，學生在名師教育下，可以提高學習效率，并親其師，信其道，效法名師的舉止風范、行為習慣、興趣愛好，形成自己的人生理想和發(fā)展方向；對于學校來說，名師薈萃，有利于學

2、校教育質量的提高，有利于在更大范圍內擴大學校的美譽。沒有名師也就談不上名校，一流的名師支撐起一流的名校，一流的教育呼喚著名師輩出。2尋找名師的成長規(guī)律，為自身的專業(yè)發(fā)展尋找寶貴的經驗。3借鑒名師教學藝術，提升教學水平。第二節(jié) 名師的界定。名師就是知名度高的教師，即一個教師因其具有德、識、才、學的總體或其中某些方面的優(yōu)勢，而在其所在的地區(qū)或系統中，為同行所熟知，為學生所歡迎，為社會所肯定和褒獎，具有極高的名氣和威望。名師是教師群體中的精英，是一種高級的人才資源，是一個具有魅力的品牌。名師之謂，是一種積極性的社會評價，他們往往獲得較高層次的榮譽稱號，如先進工作者、優(yōu)秀班主任、優(yōu)秀教師、特級教師、勞

3、動模范，甚至教育專家等。一個教師是否是名師，判斷的標準主要是：(1)一套有學術地位的教育理論系統；(2)一套與教育理論系統相適應的教育專業(yè)技術；(3)教育理論與技術的效能獲得證實與認可；(4)教育專業(yè)知識具有不可或缺的社會功能；(5)具備忘我主義；(6)具備客觀的服務態(tài)度，服務公正不偏。1名師是質量型教師。名師作為一種品牌，其與眾不同之處首先是他的教學效益高，教學效果好，教學質量高人一籌。名師具有極高的教學水平，課的內容和形式結合巧妙，富有藝術性，每一節(jié)課經得起學生的提問、質凝，同行的挑剔、評論，教學效果堪稱一流。名師教學質量的取得，成本花費很低。全國著名特級教師寧鴻彬先生教學“不布置課外作業(yè)

4、，不搞期中、期末考試，兩年時間完成初中三年的教學任務，但是每年參加全區(qū)初中統考，成績均名列第一”。2名師是智慧型教師。亞理士多德認為，“實踐智慧是就那些對人類有益或有害的事情采取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態(tài)”。名師的教育智慧表現在教育教學實踐中能根據對象實際和面臨的情景及時作出決策和選擇、調節(jié)教育行為，善于把握教育時機，轉化教育矛盾，能用機智和巧妙的方法解決教育過程中的偶發(fā)事件，對教學內容、教學方法、教學過程隨機應變。3名師是個性化教師。個性就是差異，差異顯示特色。個性化是名師成長的必由之路。作為名師標志自己的品牌，必須有區(qū)別于他人的個性，具有一種“人無我有，人有我優(yōu)，人優(yōu)我精”的獨特風

5、格，它是一個教師成熟的標志。如李吉林情景教育法，于永正形成“五重”教學法特色，李庾南獨創(chuàng)“自學、議論、引導”數學教學法。一個教師沒有自己的個性，學無專長，教無特色，照搬照抄參考資料，跟在人家后面亦步亦趨，是注定成不了名師的。4名師是研究型教師。會不會科研、搞不搞科研，是“教書匠”與“教育家”的分水嶺。對名師來說，研究是學習、反思、成長、發(fā)展的同義詞。名師往往對日常工作保持著敏感和探索的習慣，經常地對自己的教育實踐和周圍發(fā)生的教育現象進行反思，從中發(fā)現問題，不斷地改進自己的工作并形成理性的認識。在研究過程中，名師發(fā)現并獲得改變自己的力量在研究過程中不斷成長。5名師是示范性教師。學為人師，行為世范

6、。名師是學生的楷模，同行的榜樣，社會上廣為傳誦的模范。對于學生來說，他們既傳授學業(yè)，是“經師”；更言傳身教，是“人師”。名師是學生心目中最完美的偶像和最直接效法的對象。對于同行來說，名師先進的教育觀、學生觀、教師觀，具有榜樣的力量。第三節(jié) 名師成長階段及其特征一、新手階段：剛從大學畢業(yè)從事教師職業(yè)的均處于這一階段。他們剛走過學生時代，熟悉學校環(huán)境，但現在卻要重新認識學校、課堂環(huán)境，要仔細地對教學情境進行分析，在懂得一些教育學、心理學基本原理的基礎上，親自從事教學實踐以了解教學的真實情景并獲得教學經驗。在這個階段中，新手教師通常對學校與社會關系的看法較為開放化、理想化。但這種開放化與理想化隨著實

7、際教學的增加會逐漸消失，在現實中他們會漸漸意識到實際的教學與理想中的大相徑庭，學生并不具有他們想象中的對學習的熱情渴望，資歷頗深的同事也并不能經常在一起討論教學、交流經驗，教學并不像想象中那么得心應手。他們往往感到力不從心，因而不免產生失落感。他們尚需要適應教學，并積累經驗。二、優(yōu)秀新手階段：隨著教學經驗的積累及對教學活動的適應，新手不斷地成熟發(fā)展成為優(yōu)秀新手，許多具有兩年和三年教齡的教師大約處于這一階段。這時的教師可以從教學活動中積累經驗，意識到教學情境的相似性，能把過去所學的知識與現在所遇到的情境與問題相聯系，使現在的教學超越過去。但在這階段，他們對教學還缺乏信息，當學生對教師的權威提出挑

8、戰(zhàn)時，他們便束手無策，不知該如何重新樹立自己的威信。經驗在這時會影響教師的行為，但優(yōu)秀新手往往經驗不足。新手和優(yōu)秀新手的工作都十分認真，但他們的教學卻不是很成功的，因為他們常常僅僅恰守原則，犯教條主義的錯誤，缺乏對不同教學情境的分析和處理問題的靈活性，不能及時總結經驗。 三、勝任階段：在擁有了更多的教學經驗。并且嘗到了成功的喜悅后，大多數優(yōu)秀新手可以成為勝任教師，但并不是所有的教師都能達到這個水平。大多數工作了三、四年的教師都能達到勝任水平。此時他們的特點是：能有意識地選擇教學內容，確定教學重點、難點并制定教學計劃，知道該采用何種教學方法進行教學；在講課時，他們能讓學生輕易地掌握重點和難點。并

9、且能對課堂環(huán)境和學生的聽課情況進行分析，較好地把握課堂教學。為了對課堂進行更有效地控制，他們會注意對所需教學信息作相應的分析。這樣，他們對教學更有責任感，并以更強烈的感情對待教學，以期教學的更大成功。四、熟練階段：大約到第五年，有一定數量的教師便進入熟練水平的發(fā)展階段。在這個階段，直覺的作用變得越來越突出。教師對教學情境已產生了直覺感受，并且通過對教學情境的分析積累了豐富的經驗，他們能夠在更高的水平上發(fā)現教學情境的相似性，并對此加以有效地分析，能夠對新的教學情境進行預測，并預測的明晰性、準確性不斷提高。五、專家階段：有一定數量的教師可以發(fā)展到熟練階段，但是達到專家階段的就為數不多了。專家水平的

10、教師憑直覺把握教學，他們對于教學是輕車熟路，十分自如。專家教師見聞廣博，能夠成功地鼓舞別人，指導別人，充滿生機和活力，教學技能十分嫻熟，在教學過程中可以讓學生在不知不覺、潛移默化之中學到很多知識。對于專家教師，時間和經驗都很重要。有研究表明，教師至少在積累了十年的教學經驗，在教室里講述10000小時的課，在此之前至少當過15000小時的學生之后才有可能發(fā)展到專家水平階段，每位專家教師都有長時間的教學實踐和十分豐富的教學經驗。第四節(jié) 教師的知識結構與專業(yè)水平發(fā)展中小學教師的知識結構，決定著教師的專業(yè)化水平：中小學教師職業(yè)是培養(yǎng)人的神圣崗位，教書育人過程是一個引導學生學會知識，發(fā)展能力的過程，也是

11、教師教學知識生產與再生產的過程，教師的自身教學知識生產與再生產的方式和水平決定著教育教學能力的高低，作為合格的中小學教師應該具有什么樣的知識結構，教師的教學知識生產、再生產有哪些基本方式？如何提高教師的教學知識生產與生產能力？教育目標的多元化是教育學形不成理論科學的基本原因：教育培養(yǎng)目標包括人的知識、能力、技能、心理、品格等，在教育目標的多元論中，知識與能力，知識與技能，知識與心理，知識與品格到底是什么關系？知識到底是什么？人的指示呈現什么樣的結構？教育學能否建立在科學的概念與命題體系之上？一、知識是什么？（一）知識是什么問題，是千百年來人類社會一直在探討和應用的基本問題之一，在現代社會，人們

12、從各個學科不同的視角，不同的方位討論知識的含義，就得出了不同的結論，從教育學的角度看，所謂知識就是人們對事物屬性與聯系的認識，表現為對事物的知覺表象，概念、法則等心理形式。（二）知識與信息的關系，是有關知識概念的核心。從物資一元論的唯物主義理論觀點看，物質是客觀存在唯一本源，物質有五種存在形式，即質量、時間、空間、能量和信息。任何一種客觀存在的物資離不開這五種存在形式。信息與事物統一存在，信息是物質的存在形式，物質是客觀存在的，物質的信息也是客觀存在的，信息不能離開物質而獨立存在。信息是人們對事物認識的來源和中介，人們對事物的認識是通過自身所具有的視覺、聽覺、觸覺、味覺、動覺等感覺器官對事物本

13、身所具有的信息的反映。信息是人們對事物認識的唯一來源。人類對事物認識的過程就是人的頭腦對客觀事物信息的反映、儲存、加工、組織過程，事物的信息和人們對事物信息的反映是溝通人們的認識和客觀事物的中介。沒有事物的信息和人們對事物信息的反映，人們不可能認識事物的現象本質和規(guī)律。知識的定義：所謂知識，就是人們對客觀事物信息的反映以及對信息的儲存、加工、提取的產物。人們在環(huán)境活動中對事物信息的反映、儲存、加工、組織、提取的過程就是知識形成、傳播的過程，人們對事物信息的反映形成的知識是感性認識，信息加工和提取所形成的知識表現為理性知識。知識是一種有價值的智能結晶?？梢酝ㄟ^信息心得抽象的觀念，標準作業(yè)程序，多

14、元化的文化信息的技術等方式。二、中小學教師知識的結構目前在國內教育理論界，一般認為中小學教師的知識主要有三類，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。本體性知識即學科知識。條件性知識即教育學、心理學知識。實踐性知識即在教育教學中形成的知識，這種分法、方法簡單明了，但存在著簡單化問題，還不能科學全面的反映教育事業(yè)，不利于教師專業(yè)化發(fā)展。人的知識結構：就人的知識結構來說，存在知識的形式，知識的層級，知識的的形態(tài)、知識的性質、知識的內容等五個方面，相應地區(qū)分為形式知識、主體知識、形態(tài)知識、性質知識、內容知識等五類中小學教師知識，也相應分為五個方面。（一）中小學形式知識的三種類型1.陳述性知識：是能被人

15、們陳述和描述的知識，是關于“是什么”，“為什么”的知識，包括各種事實概念、原則和理論等。例如我們可以陳述某些事實或現象，描述某些事件及客體。2.程序性知識：是關于如何做的知識，包括如何從事完成各種活動的技能。3.策略性知識：是關于如何學習、如何感知、如何記憶、如何思維等方面問題的知識，即有關學習策略或認知策略等方面的知識。陳述性的知識是可以言傳的，可以通過回憶、再憶、再認、應用以及其他知識的聯系等方式來表現，可以通過聽講座，讀書本，看電視等方式獲得，比如說“中國的首都在北京”這個陳述性質命題是可以言傳的，可以通過言傳而獲得。很多程序性知識不能言傳只能身教。陳述性知識卻不同，很多程序性知識不能言

16、傳，只能身教要通過完成各種操作步驟來表現，比如，很多人會騎自行車，但卻不能把這種技能言傳給他人，只能通過他人練習而習得。 策略性知識，隸屬于程序性知識，策略性知識是關于如何學習，如何感知、如何記憶、如何思維的知識；是調節(jié)自己的注意、記憶、思維的能力的知識，是關于認識知識的知識，即元認知知識。策略性知識是如何運用陳述性知識和程序性知識的技能來控制自己的學習與認知過程的知識。人們把策略性知識單獨提出來做為知識形式的一種，有助于我們進一步認識知識的本質，有助于引導學會如何學會學習。陳述性知識的掌握：陳述性知識的掌握必須首先把陳述性知識轉化為一系列程序性知識，通過大量的練習和實踐才能掌握，單純靠陳述性

17、知識的灌輸和學習是不能使中小學生的品德得到健康的發(fā)展的，這就是中小學品德教育必須是養(yǎng)成教育的理論根源。程序性知識的獲得： 程序性知識的獲得是以陳述性知識的掌握為前題，必須通過大量的練習和實踐才能獲得，獲得過程就是陳述性知識向技能的轉化，練習是與反饋是陳述性知識轉化為程序性知識的重要條件。孩子的行為習慣和大人的人格品德大多是通過大量的社會行為實踐養(yǎng)成的，對小孩子來說，對良好品格行為的模仿，仿效行為顯得十分重要，思想品德知識的灌輸和學習很重要，思想品德知識大多是以陳述性知識而呈現的。陳述性知識與程序性知識的相互轉化。陳述性知識的獲得與程序性知識獲得是學習過程中的兩個連續(xù)的階段。最初獲得的通常是一些

18、陳述性的知識，而經過大量的練習，這些知識具有了自動化的特點之后，就變成了程序性知識。比如，學習外語時詞匯和語法規(guī)則的學習是掌握陳述性知識。當我們通過大量的實踐、練習之后對外語的理解和運用與本民族語言一樣好，一樣流利時，關于外語的陳述性知識就轉化為程序性知識了。陳述性知識與程序性知識的獲得互為基礎。陳述性知識是獲得學習程序知識的基礎，程序性知識的獲得也為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證。任何的陳述性知識的獲得離不開過去知識的基礎，而這其中就包括大量的程序性知識。策略性知識地位：策略性知識則是如何運用陳述性知識和程序性知識的技能，是控制自己的學習與認知過程的知識。陳述性知識和程序性知識獲得離不開

19、策略性知識的運用。4.當前中小學教育知識觀的弊端就當前中小學教育之間來說，由于廣大教師理論的缺乏，人們一般僅僅重視陳述性知識的學習，強調命題、概念的掌握，但對程序性知識，對“如何做”的知識，動手知識，實踐活動往往不太重視，對策略性知識更為缺乏，不知道如何引導學生學會學習，學會記憶，學會思考，在大多數學校課堂教學中基本上就沒有策略性知識的教與學。5.教育學的變革與知識的一元論陳述性知識、程序性知識、策略性知識的劃分，解決了長期以來的知識與能力、知識與技術、知識與品德習慣的差異與矛盾。程序性知識與策略性知識就是解決如何做的問題，品德行為問題。強化程序性知識，陳述性知識和策略性知識的教育就是強化能力

20、教育，就是強化技能教育，就是強化品德行為教育。知識一元論為現代教育學提供了新的理論基礎。（二）中小學教師的層級知識或主體性知識。按照知識獲得和占有的社會主體來劃分知識層級可劃分為個體知識、群體知識和社會公共知識三類。1教師的個體知識教師的個體知識是指教師個體通過自身的學習和實踐活動獲得和生產的知識技能，個人知識是通過經驗探索，技術訓練，自我思考與自我組織過程形成的一套對自己有用的方式方法和策略，這些方式方法和策略中浸透著自己能力性和認識品格，是人們在長期的體驗、沉思、感情和領會，訓練，應用基礎上形成的實效性知識技能，個人知識的獲得或占有屬于個人。個體知識屬于個體知識層面，有個性化特色化、技藝化

21、的特點，大量的表現為實踐性知識。2教師群體性知識教師的群體性知識，是指教師通過群體合作，群體知識獲得生產的知識技能，是群體智慧的結晶，是群體文化的基礎一核心是學校、企業(yè)等群體組織知識管理，基本內容，群體知識是社會群體整體知識水平的整體反映，是由個人知識融合而成的，但不是個人知識的簡單相加，群體知識做為學校、企業(yè)文化的共同成果應該為組織成員所共享。群體知識的獲得或占有群體，團體組織的特性，知識共享是群體范圍內知識界的權利，群體共識性、共享性，是教師群體知識基本特征。3教育公共知識教育公共知識是指為所有社會成員共享教育知識技能，具體表現為教育公共理論知識，技術，技能，技巧的關系，也就是能夠被清晰和

22、系統地表述出來的各種文本知識，具有社會性公共特征。教育公共知識，也是社會共享的科學知識，包括自然科學、社會科學和哲學都是社會共享知識，各個學科科學、教育學、心理學等屬于教育公共知識。4教師個體知識、教師群體知識如何實現社會共享？個體知識和群體知識具有私人化屬性，屬于知識產權保護范圍，不能無償的被他人和社會使用。那種希望得到社會廣泛認可的個體知識、群體知識必須要提交社會知識界來討論，認定，在這個認定討論過程中，個體知識、群體知識就自然失去私有的特性，必然要讓社會共享。5科學知識的形成科學知識的形成，必須經歷由個人知識、團體知識向社會公共知識轉化過程，個人知識、團體知識通過發(fā)表論文，得到社會的反響

23、和應用，通過社會實踐的檢驗，得到同行及至社會的認可，成為社會廣泛認可的科學知識?？茖W知識是社會共享知識。知識共享是公共知識的基本特征，其重要標志是進入大、中、小學教材，中小學教育的主要目標是向受教育者普及已有知識存量的基礎部分，使之成為全民“常識”。（三）教師的質性知識質性知識是按照知識的性質劃分的知識，按照質性知識劃分，教師知識可劃分為四類：第一類是關于是什么的知識，指關于事實方面的知識。第二類是關于為什么的知識，是指原理和規(guī)律方面的知識。第三類是關于怎樣做的知識，是指做某些事情的程序，技術和能力。第四類是關于這些知識是誰的知識，一是指這些知識的來源和出處，了解某某知識是誰首先創(chuàng)造的，二是指

24、在工作過程中，知道如果出現了問題應該請教誰。（四）中小學教師的形態(tài)知識按照知識的形態(tài)劃分，教師形態(tài)知識可分別劃分為外顯知識和內隱知識，文本知識和實踐知識，理論知識和經驗知識等三個范疇，外顯知識、文本知識、理論知識的呈現方式是以理性知識外部呈現的方式存在著，屬于社會公共知識范疇。1教師的外顯知識所謂外顯知識，是指以文字、數字、圖形等語言符號來表達，而且以資料，科學法則特定規(guī)格等形式展現出來的知識。這種知識隨時都可以在個人與社會之間正式而有系統的相互傳送。通過物質化載體實現知識的符號化、信息化，比如語音、文字、紙張、磁帶、計算機等物質載體，是人類的知識實現物質化，知識通過物質，知識通過物質化實現顯

25、性化，使知識實現了時代傳播。2教師的內隱知識內隱知識也稱為隱性知識，是相當個人化而富彈性的東西，個人主觀的洞察力，直覺與預感等皆屬隱性知識隱性知識深植于個人的行動與經驗之中，同時也貯藏在一個人的理想、價值觀和情感之中，隱性知識在技術層面上包括一些非正式的個人技巧或技藝，在認知層面，包括行為習慣，理想信念、世界觀、價值觀、倫理道德觀與心智模型等，深植于人們內心深處。隱性知識的認知層面雖然難以明說，但去深深地影響著人們對這個世界的看法，教師的實踐性知識屬于內隱知識。3教師的緘默知識目前，學術界一般認為內隱知識也叫緘默知識，緘默知識作為當代知識論研究的重要內容，一般認為它是由英國科學、哲學家邁克爾。

26、波蘭尼于1958年最早正式提出來的。波蘭尼認為：緘默知識就是存在于個人頭腦中的，存在于某個特定環(huán)境下的，難以正規(guī)化，難以溝通的知識，是知識創(chuàng)新的關鍵部分，波蘭尼認為，人們在教育活動中只有以緘默知識為基礎，才能意識到自己的理智力量。他基于我們知道的東西比我們能夠告訴他人的東西要多，這一認識論命題，即人類通過認識活動的獲得知識，包括了他們通過言語、文字或者符號的方式表達出來的知識，但是卻不止于這些知識，在這些知識之外，還存在著其它類型的知識，這種其它類型的知識就是緘默知識。4內隱知識包含三個層級知識根據上述對緘默知識的定義，我認為緘默知識并不等同于內隱知識，內隱知識即個人的知識，是被個人學習掌握和

27、創(chuàng)造的知識的總和，是個人掌握的理論知識和經驗知識的總和而緘默知識僅僅是內隱知識、隱性知識的組成部分之一。內隱知識按照能夠被意識和被表達的程度，我把它們分別稱之為內構知識、內化知識和緘默知識，這三類知識分別構成三個層級知識。（1）第一個層次是內顯知識，即內隱的結構化知識，人們能夠清楚地意識到且能夠通過言語明白表達出來的知識，是可以運用概念加以捕捉或呈現的知識。比如人們考試、答辯、演說的個人知識就是結構化的內隱知識。（2）第二個層級的知識是內化知識，第二個層級的內隱知識是內化知識，僅僅能夠意識到但卻不能夠通過言語來表達的知識，即只可意會，不能言傳的知識。內化知識比內顯知識更多，人們知道的比能夠說出

28、來的東西多得多。知識形態(tài)的轉化、融合是知識創(chuàng)新、知識學習的基本方式，外顯知識與內隱知識的相互轉化，是學習與知識生產的基本方式。國內外大量研究表明，內隱知識、緘默知識的轉化融和實質是生產、科技創(chuàng)新的基本方式。人們學習的過程，掌握知識的過程就是外顯知識的內隱化的過程，也是知識再生產的過程。(四)中小學教師的內容知識1按知識的內容結構劃分，中小學教師知識分為自然知識、社會知識、哲學知識，也可以分為基礎知識、專業(yè)知識，還可以分為科學知識和技術知識、技能知識等。在科學技術領域，文化藝術領域和教育領域人們學習、掌握、傳播、應用、更新的知識大量是內容性知識。人們對內容性知識進行分析、理解、應用、創(chuàng)新過程中，

29、對大多把上述四種知識類型作為工具，通過對知識的加工，而達到目的。2中小學教師的本體性知識學科專業(yè)知識教育的本體性就是育人為本，育人為本是教育發(fā)展的主旋律。教師的本體性知識就是培養(yǎng)人所需要的基本知識。當代學校教育以學科為基礎，人的培養(yǎng)以學科教育為基本內容，教師所教的學科和專業(yè)是用從向學生傳播知識的必備的基礎，因而教師的本體性知識就是指教師所具有學科知識，如語文、數學知識。教師內容知識的具體分類按照教師知識的內容分類，中小學教師知識結構包括以下幾個方面：（1） 基礎性知識（2） 本體性知識（3） 條件性知識（4） 規(guī)范性知識（5） 對象性知識（6） 環(huán)境性知識（7） 核心性知識3中小學教師本體性知

30、識的含義本體性知識是相對素材性知識、素材性課程資源而言的，素材性知識、素材性課程資源是指學生學習和收獲的對象是從哪里來的，包括各種學科知識、技能、經驗、智慧、感受等因素，學科知識在素材性知識和素材性課程資源中居于基礎性、本體性位置，因而稱為本體性知識。教師必須精通所教的學科和專業(yè)，對所教學科的知識有比較系統而透徹的理解，還要對本學科的歷史、現狀和未來以及在本學科方面作出過重大貢獻的著名科學家，學者的生平事跡要有所了解。4中小學教師的條件性知識條件知識是指教育學、心理學一般知識，條件性知識是中小學教師成功地進行教育教學的一種必備知識，是成功的教學的金鑰匙和重要保障。條件性知識是相對于本體性質量而

31、言的，條件性知識和條件性課程資源雖然不是學生學習和收獲的直接對象，但卻是教師在指導學生學習過程中必不可少，不可或缺的重要知識。條件性知識是教師專業(yè)化的必要條件，是教師勝任職業(yè)崗位能力的必要條件。條件性知識的具體含義：具體分為三個方面，即學生身心發(fā)展的知識、教與學的知識和學生評價的知識，平時的教學過程，就是教師如何把本體性知識轉化為學生可理解知識的過程。在此過程中，懂得教學成功與失敗的原因，掌握教學與學生學習的特點和規(guī)律，就目前我國中小學教師來說，這種知識是廣大教師普遍缺乏的，也是我們在課程改革中首先要加強的知識。5中小學教師的規(guī)范性知識教師的倫理知識：教師應當具有遠大的理想，高尚的道德。學論說

32、：“善教者，使人繼其志”，就是說：優(yōu)秀的的教師應當使學生在吸取教師學識才智時，仿效教師的優(yōu)良行為。繼承教師的崇高志向，儒家一貫強調“立志”，重視對學生的理想教育，孔子主張讀書人應當從小確立遠大理想，崇高的志向，應當“志于學，志于道，志于仁”，認為“人無遠慮，必有近憂”，要教人“立志，繼志”，對學生進行理想信念教育，教師首先應具有遠大的志向目標，要有崇高的理想信念。6教師倫理知識的地位與作用：教師需要具有哪些素養(yǎng)來培養(yǎng)學生親和力、向心力、感染力？僅僅具有淵博知識只會使學生敬而遠之，而不會形成“親師”關系。只有那些具備良好道德品質、高尚的人格風范，關心熱愛學生，善于發(fā)現學生的閃光點，發(fā)揮培養(yǎng)學生的

33、個性特長，為學生的發(fā)展成長無私奉獻和辛勤操勞的教師才會對學生具有無限的穿透力，感染力和親和力才會使學生自覺主動地親近他，學生也才會更加尊敬愛戴他。一個志向遠大，知識淵博，人格高尚的教師，學生必然會敬仰之，效法之，從而自覺主動、充分和教師獲取教師獲取學向繼承志向，陶治情操。7中小學教師的對象性知識教師必須具有學生的有關指示，掌握學生學習的心理機制及其學習成敗的心理原因，根據學生的學習特點，心理特征進行因材施教，才能揚長避短，“長善救失”。教育教學規(guī)律和學生學習心理規(guī)律是一個教師必須掌握的知識。對象性知識是教師實踐性知識的重要內容。一個有經驗的教師和新教師的重要差別在于對學生的知識，如何管理學生，

34、如何引導學生，如何幫助后進生等，是一個教師必須具備的實踐性知識。教師只有了解學生，熟悉學生，才能發(fā)現學生的長處和優(yōu)勢，才能因勢利導才能因材施教。8中小學教師的環(huán)境性知識教師的實踐性知識主要來源于課堂教育教學情景之中，和課堂內外的師生行為帶來明顯的情景性、個體性、體現教師個人教育智慧，教育特點和教育風格，有經驗的老教師具有豐富的教學情景知識，他們面對內在不確定性的復雜的教學情境時能做出快速準確的解釋和決定，能在思考以后采取適宜于各種特殊情景的行為。經驗豐富的教師所具有的較市制教學 方法和嫻熟的教學技能教學藝術在很大程度上取決于他的教學情境多少。教師在教學情境中實施課程。教師是課程實施的主體，最了

35、解具體的實踐情境對于在具體情境中如何做出課程決策和課程行為最有發(fā)言權，如果教師忽視了教學情景，不那么關注情境，關注學生個體需要，也就只能是流于空談，課程的目標難以實現。9中小學教師的核心知識。大量的教育教學實踐表明，教師需要一種在真實教學中使用的，有別于純粹的學科知識和一般教學知識的知識，這就是學科教育學知識，這種學科教育學知識是教師特有的，影響教師專業(yè)成長 的關鍵因素。（五）語文教師的專業(yè)成長； 主要是教學實踐性知識的積累和升華。實踐性知識的積累是經驗積累的結果，而經驗的積累導致專長的發(fā)展，人與人之間的區(qū)別就在于經驗積累的質量和速度，在于經驗是否升華學科教育學理論。如何把經驗轉化為專長而成為

36、專家呢？這就需要不斷學習，語文教育學理論，用語文教育學的理論，不斷總結自己的教學 經驗，把自己的實踐性教學知識升華為語文教育學理論，又用自己創(chuàng)立的語文教育學理論指導自己的教學實踐，不斷在教學上進行創(chuàng)新，不斷經歷語文教學實踐語文教學經驗語文教育學理論語文教學創(chuàng)新新的語文教學經驗新的語文教學理論，新的語文教學創(chuàng)新。通過這樣反復不斷循環(huán)過程，促進教師專業(yè)成長，擺脫語文教書匝，向語文專家轉變。（三）優(yōu)秀語文教師如何鍛煉成為語文專家？從當前的課程改革和教師專業(yè)發(fā)展來看一個語文教師的教學很優(yōu)秀，很受學生歡迎只能說明他的語文教學藝術很高。一個優(yōu)秀的語文教師，不但教學優(yōu)秀還一定要總結出他的語文教學法，并把這種

37、語文教學法，上升到語文教學論和語文教育學的高度。在新的教育技術背景下，用新的技術新的方法去實驗和推廣新的語文教改成果，就會使每個語文教師在自己的教學領域，就會有新的教學信息，新的教學境界，并逐步地鍛煉成語文專家。四、中小學教師急需提高語文教育學素養(yǎng)。（一）語文教師應成為有思想的教師。1語文教師的課堂教學不是簡單的語文知識的傳授和闡釋，而是在豐富的語文教育學思想指導下的具有生命力的課堂教學。2課堂教學的生命力在于教師和豐富的語文教育學理論與實踐經驗。3生動、深刻而有趣的語文課堂教學是教師先進理念與科學思想指導下的教學。思想是課堂教學的火花，教師的思想就是課堂教學的風骨。語文教師上課時的思想越是簡

38、單，越是局限于狹隘的語文知識領域，越是體現單一的語文目標化，就越容易導致學生的機械模仿和生搬硬套，使得他們的思想和創(chuàng)造力被邊緣化。在關注課堂中學生的情感、態(tài)度和價值觀的走向時，如何把教師的理念提升到思想的層面，從而用先進的教育理念的語文教育思想來組織教學，就是十分迫切。（二）中小學在職教師隊伍存在嚴重的語文教育學缺陷。我國的中小學教師隊伍普通缺乏先天的語文教育學基本素養(yǎng)。我國的傳統師范教育以語文教育為主要內容，同時輔以少量的教育學教育。大多數國家?guī)煼督逃慕逃龑W課程，約占學時總量的20%以上，有的約占40%，而我國的師范教育中，教育學課程僅占課時總量的10%。我國的師范教育是沿襲了綜合性大學的

39、教育模式，是以語文教學為主體的教育。這就必須造成中小學教師隊伍普通缺乏先天不足，缺少語文教育學培養(yǎng)。（三）教師職業(yè)是一個專業(yè)崗位；教師專業(yè)化是當代世界各國教師教育的基本趨向。所謂教師專業(yè)化，即教師職業(yè)像律師，醫(yī)生等崗位一樣，不僅需要科學文化知識，還必須具備教師職業(yè)崗位需要的專業(yè)知識技能，而不是任何一個在學畢業(yè)生都能勝任的職業(yè)，教師專業(yè)化包括教師的職業(yè)倫理專業(yè)化，教師的語文專業(yè)化和教師教育專業(yè)化三個方面。（四）中小學分科教學實踐，使語文教師形成了自身的缺陷和不足；長期的分科教學實踐造成了嚴重同行分隔，不同語文教育之間越來越缺乏共同語言，直接妨礙著他們的交流和理解。教師只關心自身的學術性和邏輯的嚴

40、密性，其結果是造成語文教師之間，不能緊密聯系，相互脫節(jié)。目前語文教育都已確立了自己的理論體系和教學模式，對哪些不屬于本語文的邏輯體系的知識有著一定的“排斥性”，新的教育理念不易為語文教育，教師所吸收，這就阻礙了語文教育內容的擴展與更新。尤為嚴重的是教育教學理論缺失和不足，這些都成培養(yǎng)教育教師的阻礙。（五）基礎教育課程改革急需語文教育學知識武裝中小學教師隊伍的頭腦。長期以來，由于受計劃經濟體制和課程統一管理以及師范教育人才培養(yǎng)模式等因素的影響，中小學教師在課程實施中缺乏必要的課程意識和課程生成能力，從一定意義上基礎課程改革強烈呼喚語文教育學理論的普及，呼喚教師的語文課程意識與語文課程不斷學習。只

41、有具備了語文教育學，專業(yè)知識的人才能更好適應新課程。課程改革面臨的最大缺陷是教師的特定職業(yè)知識，即教師的語文教育學專業(yè)知識極為貧乏。許多教師認為新課程改革對自己提出的最大挑戰(zhàn)，不是教材比過去難教了，內容更深了，或者題目更難解答了，而是教學形式和對待學生的方式更加復雜了，如何了解自己的教育對象，如何因材施教關注每個學生的個性特點等方面很不適應。要實現新課改的目標，就是要做到語文教育學的學習和掌握，要了解把握教育對象基本情況和需求。努力提高語文的課程意識，語文課程意識是中小學語文教師對語文課程交流的基本認識，是對語文課程設計與實施的基本反映，它包括教師對語文課程本質，語文課程結構與功能，語文特定課

42、程的性質與價值，語文課程目標，語文課程內容，語文課程的學習活動方式，語文課程評價，以及語文課程設計與語文課程的實施等方面的基本看法。語文課程意識是教師在教育引為過程中的課程，實施語文方法論的體現。具有較高語文教育學素養(yǎng)的語文，教師是語文課程的動態(tài)構建者，語文課程的生成者。語文教師的課程意識支配著教師的語文教育理念，語文教育行為方式，語文教師角色及至語文教師在教育中的存在方式與生活方式。沒有明確語文課程意識的教師，總是把語文課程視為一種“法定的教育要素”或“法定的知識”不可變更的系統，并在課程系統面前無所作為。用語文教育學的理論和實踐性知識武裝起來的教師具有更加自覺的課程意識，他們會以自己對課程以及語文課程的獨特理解為基礎，從目標、課程、教學、評價等維度來整體規(guī)劃語文教育活動和行為方式，從而成為優(yōu)秀教師。（六）語文教育學研究為課程改革中的教師專業(yè)成長的發(fā)展保駕護航。關注語文課程實施過程中教師思維方式，引為方式的轉變，是語文教育學研究的重要任務。課程改革不僅要改變教師的教育理念，同時也在改變他們每天都在進行著的習以為常的思維方式，教學方式，教學行為，這幾乎等于改變教師習慣了的生活方式和生存方式。（七）充分發(fā)揮語文教育學研究在促進教師專業(yè)成長中的重要作用。中小學教師的拔尖人才隊伍需要在語文教育學理論的指導下，更好地發(fā)揮專業(yè)引領作用。中小學特級教師、高級教師，以及國家級、省級