轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

1、反思“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”說一、“轉(zhuǎn)變”的由來及分析為適應(yīng)信息化社會的到來，一些教學(xué)理論研究者提出了許多與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有關(guān)的新主張，如“學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)代化”“學(xué)習(xí)方式的變革”“學(xué)習(xí)方式的改變”“學(xué)習(xí)方式的革命”等。在這些討論中，學(xué)習(xí)方式“轉(zhuǎn)變”說已顯端倪（在下文中，我們將所有關(guān)于學(xué)習(xí)方式的“轉(zhuǎn)變”取向，稱之為“轉(zhuǎn)變”說）。不過，這些討論并沒有全盤否定傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式之意，或者至少并不排斥傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式。明確地提出“學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變”的文獻(xiàn)出現(xiàn)在2001年前后。其時(shí)有關(guān)基礎(chǔ)教育課程改革的討論日漸深人，基礎(chǔ)教育課程改革本身也已提上教育主管部門的議事日程。在此背景下，教育部發(fā)布了有關(guān)基礎(chǔ)教育課程改革的綱領(lǐng)性文件

2、基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）（以下簡稱綱要）。由此有關(guān)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的主張正式提出。對于那些主張“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”的研究者來說，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式乃是一個完全不適合我們這個時(shí)代、完全不適應(yīng)新課程的教育理念的東西。唯一有價(jià)值的、有意義的，只有新的學(xué)習(xí)方式。而當(dāng)“轉(zhuǎn)變”說愈來愈包含對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式全面否定的含義時(shí)，這種提法本身就可能產(chǎn)生理論上的誤導(dǎo)并對教學(xué)實(shí)踐帶來沖擊。在為學(xué)習(xí)方式“轉(zhuǎn)變”的合理性提供原初性論證時(shí)，眾多論者多引用綱要中的話：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及

3、交流與合作的能力?！薄敖處熢诮虒W(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)?！钡羌幢闶峭暾囊?，我們也并不能找到有關(guān)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的明確提法。不可否認(rèn)的是，綱要對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式給出了二元劃分：一元是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練；另一元是新課程要倡導(dǎo)的新學(xué)習(xí)方式主動參與、樂于探究、勤于動手。后一種學(xué)習(xí)方式，被人們概括為“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。不過，在這里我們看不到以新的學(xué)習(xí)來否定傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式之意。二者之間存在著怎樣的關(guān)系，又如何處理這

4、二者之間的關(guān)系，我們大體可以依據(jù)學(xué)習(xí)理論有關(guān)學(xué)習(xí)方式的研究成果，以及政策文本中的關(guān)鍵詞“改變”與“倡導(dǎo)”或“引導(dǎo)”來進(jìn)行分析。在這里，“改變”所指向的，并非是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，而只是過分運(yùn)用傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式來學(xué)習(xí)的一種現(xiàn)狀，即“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”。由此而延伸出“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”之說，有過度詮釋之嫌。而“引導(dǎo)”或“倡導(dǎo)”所要表明的，則是看到傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式對培養(yǎng)創(chuàng)新人才的不適應(yīng)，主張學(xué)習(xí)方式的多樣化與時(shí)代性。因此綱要關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，實(shí)際所主張的是一種“引導(dǎo)”說而非“轉(zhuǎn)變”說。如果說“轉(zhuǎn)變”說的批判鋒芒直指傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，那么“引導(dǎo)”說則同時(shí)積極地面對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式

5、與新的學(xué)習(xí)方式，并同時(shí)以辯證的態(tài)度來看待傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式。“引導(dǎo)”說與“轉(zhuǎn)變”說之間，在對待傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式上，存在著根本的區(qū)別。前者并不否認(rèn)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式對于學(xué)生學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義，而是在看到其價(jià)值和意義的同時(shí)，也看到它們內(nèi)在的缺陷與不足。因此，在教學(xué)過程中，教師將一方面挖掘傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式應(yīng)有的價(jià)值，另一方面又努力使學(xué)生形成新的學(xué)習(xí)方式，以彌補(bǔ)其不足。后者則對傳統(tǒng)的東西一概加以否定，視一切新穎的學(xué)習(xí)方式為有價(jià)值的存在?！稗D(zhuǎn)變”說忘記了，所有現(xiàn)在的以及將來的事物及行為方式，都是以傳統(tǒng)和過去為基礎(chǔ)的。沒有了傳統(tǒng)和過去的存在，現(xiàn)在也就失去了根基而陷入虛無之中，而任何人都無法在“無”中來創(chuàng)造“有”。當(dāng)“轉(zhuǎn)

6、變學(xué)習(xí)方式”成為一個無批判的言說語境時(shí)，一個無可置疑的理性命題時(shí)，它所帶來的只能是兩種結(jié)果：或者是“轉(zhuǎn)變”說倡導(dǎo)者自言自語，而無視課程實(shí)施中是否能夠?qū)崿F(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)變；或者服從于理性命題的理論權(quán)威，而驅(qū)使教育實(shí)踐者強(qiáng)作形式上的表演與表現(xiàn)。當(dāng)課程實(shí)施者不能夠?qū)τ嘘P(guān)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有一個整體性的、辯證的理解和認(rèn)識時(shí)，其后果則只能是放棄那些被經(jīng)驗(yàn)和理智證明是比較有效的傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，而同時(shí)卻又沒有讓新學(xué)習(xí)方式建立起來，致使一部分教師在課程實(shí)施中變得無所適從。二、“轉(zhuǎn)變”說對學(xué)習(xí)方式的絕對化與學(xué)習(xí)方式的相對性在“轉(zhuǎn)變”說的背后，實(shí)際上隱含著這樣一種假設(shè)和觀念，即在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，存在絕對好的或絕對有效的學(xué)

7、習(xí)方式，而且絕對好或絕對有效的學(xué)習(xí)方式適合于每個學(xué)生，適合于任何學(xué)習(xí)對象，并適合于達(dá)到任何學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此種假設(shè)和觀念的支配下，學(xué)習(xí)方式便無條件地有優(yōu)劣好壞、適當(dāng)不適當(dāng)?shù)牟顒e。學(xué)習(xí)方式的“無條件性”，意味著學(xué)習(xí)方式是抽象的和絕對的，而不是具體的和相對的。但是，如果我們從實(shí)踐哲學(xué)的角度出發(fā)來思考問題，則學(xué)習(xí)方式和任何其他的行為方式一樣，都受制于特定的行為對象與行動目標(biāo)，同時(shí)也與行為者的個體特征密切相關(guān)。這意味著，學(xué)習(xí)方式乃是有條件的。實(shí)際上，對于每個學(xué)生而言，都存在學(xué)習(xí)方式的選擇問題。正是學(xué)習(xí)方式的選擇性，使得教師在課堂教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)成為可能。而在選擇學(xué)習(xí)方式時(shí)，所要考慮的因素或選擇

8、的主要依據(jù)，是學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者的人格特征等。學(xué)習(xí)內(nèi)容不同、學(xué)習(xí)所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)不同、學(xué)習(xí)環(huán)境不一樣或者學(xué)習(xí)者的人格特征不同，則學(xué)習(xí)者所采用的學(xué)習(xí)方式就會有很大的差異。當(dāng)人們說學(xué)習(xí)方式的好壞、優(yōu)劣時(shí)，都是在一個相對的視閾下來講的。第一，學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)者的個體特征密切聯(lián)系。經(jīng)驗(yàn)的觀察表明，善于學(xué)習(xí)的人所采取的學(xué)習(xí)方式，總是比較適合他的，因而是好的、高效率的。然而這并不意味著他的某種學(xué)習(xí)方式就適合于所有的其他的學(xué)習(xí)者。每個學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中都會采取一定的學(xué)習(xí)方式，但每個學(xué)生所采取的學(xué)習(xí)方式都一定是“這個”或“那個”學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。因此，學(xué)習(xí)方式總是呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)個體的差異性。然而這并

9、不否定某種學(xué)習(xí)方式所具有的普遍性特征，也就是說，集體的學(xué)習(xí)組織形式，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)方式總表現(xiàn)出一些共性的東西。要注意的是，學(xué)習(xí)方式所具有的普遍性特征與將學(xué)習(xí)方式的絕對化，是兩個完全不同的概念，具有迥然不同的實(shí)踐意義。一種學(xué)習(xí)方式的好與不好，都是相對特定的學(xué)生而言的。第二，學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)密切地聯(lián)系在一起。不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要采取不同的學(xué)習(xí)方式。以新課程的目標(biāo)為例，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀是教師通過課程實(shí)施而要在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)的基本目標(biāo)。那么學(xué)生對于知識與技能的學(xué)習(xí)，應(yīng)該采用什么學(xué)習(xí)方式呢？顯而易見，就掌握知識來說，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，即“接受學(xué)習(xí)，“記憶背誦”等，對一般的學(xué)生

10、而言都是比較有效的方式。技能的獲得在某種程度上就是一個反復(fù)訓(xùn)練的過程。沒有長期的訓(xùn)練，是很難使操作技能達(dá)到自動化程度的。對于“情感態(tài)度價(jià)值觀”等社會性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來的合作性則更具有意義和價(jià)值。而對于綱要所提出的四個能力的學(xué)習(xí)，即“培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”，就需要學(xué)生運(yùn)用發(fā)現(xiàn)的、探究的或研究性的學(xué)習(xí)方式。第三，學(xué)習(xí)方式還與學(xué)習(xí)環(huán)境緊密地聯(lián)系在一起。施特勞斯在政治哲學(xué)史中指出，方式都“是由環(huán)境決定的。而環(huán)境則是無限的，是由各種因素交織在一起而構(gòu)成的，是可變的和短暫的”。1雖然施特勞斯是用政治方式的意義來講方式的，但就政治與學(xué)

11、習(xí)都具有的實(shí)踐品性而言，學(xué)習(xí)方式同樣具有與政治方式相同的環(huán)境制約性。這意味著，在環(huán)境因素的制約下，任何學(xué)習(xí)方式都是可變的和短暫的。換言之，在學(xué)習(xí)方式這個主題上，理性并不能對其普遍性加以肯定。此外，學(xué)習(xí)還與特定的學(xué)習(xí)對象相聯(lián)系。當(dāng)將學(xué)習(xí)方式絕對化時(shí)，教師就可能會將不適合他的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)加于他，而造成適得其反的效果。在這種情況下，“引導(dǎo)”學(xué)生掌握新的學(xué)習(xí)方式就成為一句空話。由此看來，對學(xué)習(xí)方式的絕對化理解，其后果則可能是教師在教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)方式的強(qiáng)制性要求。把學(xué)習(xí)方式理解為“相對的好”和把學(xué)習(xí)方式理解為“絕對的好”之間，將導(dǎo)致完全不同的課程實(shí)施訴求和實(shí)踐指向。學(xué)習(xí)方式具有“相對的好”的特征意味著，

12、它是與學(xué)生的思維方式、生活、學(xué)習(xí)的目標(biāo)以及學(xué)習(xí)的內(nèi)容緊密地聯(lián)系在一起的。而如果某一學(xué)習(xí)方式具有“絕對的好”的特征，那么學(xué)習(xí)方式就會被當(dāng)作是某種孤立的東西，應(yīng)當(dāng)被每個學(xué)習(xí)者所掌握，結(jié)果只能是使教學(xué)和學(xué)習(xí)成為形式的、機(jī)械的和強(qiáng)制的，而這恰恰違背了新課程的教育理念。三、如何準(zhǔn)確理解新課程所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)方式問題是一個學(xué)生為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而采用何種策略和手段的問題，是學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)經(jīng)常的或偏愛的基本行為和認(rèn)知取向，是學(xué)生連續(xù)一貫表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。一般來說，學(xué)習(xí)方式是思維方式和生活方式的體現(xiàn)，是在長期的學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的習(xí)慣。學(xué)習(xí)方式受到社會、家庭、學(xué)校教育方式等諸多因素的影

13、響，它不是固定僵化、一成不變的，而是可以改變的。對于教師來說，一個不可回避的問題就是，學(xué)生應(yīng)該以怎樣的方式來學(xué)習(xí)？教育教學(xué)實(shí)踐的長期探索以及學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)積累，已經(jīng)向教師展示出無數(shù)被證明為行之有效的學(xué)習(xí)方式。因此，學(xué)生應(yīng)該如何學(xué)習(xí)的問題，實(shí)際上就是教師如何引導(dǎo)學(xué)生以合適的方式來學(xué)習(xí)的問題。（一）準(zhǔn)確地把握不同學(xué)習(xí)方式的適用范圍和應(yīng)用條件任何一種學(xué)習(xí)方式都是有其適用范圍和應(yīng)用條件的，因此，需要認(rèn)真地研究、準(zhǔn)確地把握不同的學(xué)習(xí)方式的實(shí)質(zhì)及其適用范圍和條件。不僅要研究傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，而且更要研究新的學(xué)習(xí)方式。只有把握了不同的學(xué)習(xí)方式的適用范圍和應(yīng)用條件，教師才能夠引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)相應(yīng)的內(nèi)容。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方

14、式主要是指向基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握的；而“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式則是針對“培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”而提出的。因此，我們一方面要防止對新的學(xué)習(xí)方式作絕對化的理解，另一方面也要防止對新的學(xué)習(xí)方式作狹隘的理解，即把它理解為某種具體的學(xué)習(xí)方式。應(yīng)該把新的學(xué)習(xí)方式看作是有關(guān)學(xué)習(xí)方式的基本指導(dǎo)思想，是每個學(xué)生都應(yīng)該能夠把握的一般的學(xué)習(xí)方式而非具體的學(xué)習(xí)方式。所謂一般的學(xué)習(xí)方式，可以把它理解為“一套長期積累起來的、相當(dāng)穩(wěn)定的取得成果的方法，這套方法為過去的經(jīng)驗(yàn)和理智的分析所認(rèn)可。一個人忽視這些方法就要承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)”。2(181)與傳統(tǒng)的學(xué)

15、習(xí)方式相比較，自主對應(yīng)被動，所要表明的是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動機(jī)，即學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動的學(xué)習(xí)；合作對應(yīng)獨(dú)立，所要表明的是學(xué)生之間面對共同的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)彼此之間所結(jié)成的社會關(guān)系，然而這并不意味著在所有的學(xué)習(xí)中都應(yīng)該要彼此合作，而是說對于一些問題解決型的學(xué)習(xí)任務(wù)來說，學(xué)習(xí)中的合作將更有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)；探究對應(yīng)接受，所要表明的是知識獲取過程中思維的積極性。三者之間有交叉、有重合、有包容。任何對新課程所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式孤立的理解，都會導(dǎo)致課程實(shí)施中的諸多問題與困惑。（二）辯證地看待傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式與新的學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系準(zhǔn)確地理解綱要關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)性思想，必須處理好傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式與新學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)

16、系。倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，并不意味著徹底否定接受學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和記憶背誦的學(xué)習(xí)方式。引導(dǎo)學(xué)生掌握新的學(xué)習(xí)方式，從而使學(xué)生成為若干學(xué)習(xí)方式的主人，而不是成為某種外在的學(xué)習(xí)方式的接受者，乃是當(dāng)前課程實(shí)施的主要任務(wù)之一。因此，一方面要把“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式看作是對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式的完善，同時(shí)也要看到新課程所提倡的學(xué)習(xí)方式可能有的缺陷，這種缺陷是任何學(xué)習(xí)方式所不可避免的。設(shè)想某一學(xué)習(xí)方式完美無缺，只能是人們的一廂情愿。自主學(xué)習(xí)離不開教師的引導(dǎo)與指導(dǎo)，而引導(dǎo)與指導(dǎo)在不同的程度上即意味著被指導(dǎo)者的被動與消極。實(shí)際上，個體的發(fā)展都是由他主向自主的變化過程。沒有他主，就不可能有后來的自主。合

17、作學(xué)習(xí)可以更好地促進(jìn)學(xué)生的社會性發(fā)展，但也可能會帶來不同程度的依賴性。同時(shí)在很多情況下，學(xué)生主要還是獨(dú)立學(xué)習(xí)，而非合作學(xué)習(xí)。探究式學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)判斷思維的發(fā)展，卻也會導(dǎo)致某種程度的低效和無謂的重復(fù)。只有對不同的學(xué)習(xí)方式采取辯證的態(tài)度，認(rèn)真分析其潛在的優(yōu)勢以及可能的不足，我們才能使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)方式的主人。在對學(xué)習(xí)方式進(jìn)行理論思考以及引導(dǎo)學(xué)生掌握新的學(xué)習(xí)方式時(shí)，應(yīng)該看到不同學(xué)習(xí)方式之間的內(nèi)在互補(bǔ)關(guān)系，應(yīng)該看到不同學(xué)習(xí)方式有其各自的應(yīng)用條件和適用范圍。（三）防止將新的學(xué)習(xí)方式模式化引導(dǎo)學(xué)生掌握新的學(xué)習(xí)方式，不能簡單地將學(xué)習(xí)方式歸結(jié)為有關(guān)學(xué)習(xí)過程的程序和規(guī)程，因?yàn)檫@樣會導(dǎo)致學(xué)生對待學(xué)習(xí)方式的模式化取

18、向。杜威指出，“無論是小學(xué)生或是大學(xué)生，如果認(rèn)為向他們提供一些方法的模式可以在獲取知識和解釋問題時(shí)照著做，那就陷入自欺欺人的行為，會產(chǎn)生可悲的后果?！?(183)從課程實(shí)施的實(shí)踐來看，新的學(xué)習(xí)方式的模式化已經(jīng)使得這樣的“自欺欺人的行為”出現(xiàn)在課堂之中。追根溯源，它與人們反復(fù)提出、不加任何追問的“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”的命題不無觀念上的關(guān)聯(lián)。因?yàn)楫?dāng)新課程的管理者以及課程實(shí)施的評價(jià)者持“轉(zhuǎn)變”的觀念來審視課程實(shí)施時(shí)，他們必須以某種可操作的指標(biāo)來標(biāo)示學(xué)生學(xué)習(xí)方式的“轉(zhuǎn)變”在課堂上切實(shí)發(fā)生。而最能表明學(xué)習(xí)方式“轉(zhuǎn)變”發(fā)生的，莫過于一些程式化的或序列化的學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。在這里，“轉(zhuǎn)變”確實(shí)發(fā)生了，但卻不是學(xué)生

19、的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，而是新課程的教育理念（自主性）轉(zhuǎn)變成并無多少實(shí)質(zhì)性意義的師生外在的表演。如何轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，在當(dāng)前推進(jìn)素質(zhì)教育的形勢下具有特別重要的現(xiàn)實(shí)意義。既然如此，那么怎樣很好的來轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，并最終讓學(xué)生形成習(xí)慣呢？筆者以為，可以從以下幾個方面著手：一、變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”在教學(xué)過程中，我們可以通過創(chuàng)設(shè)有利的教學(xué)情境、開設(shè)相關(guān)的學(xué)習(xí)活動等手段來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)。如歷史教學(xué)在很大程度上可以靠故事性激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在故事中學(xué)習(xí)歷史，反思?xì)v史，借鑒歷史，這樣不但可以達(dá)到輕松記憶知識的目的，而且還可以讓學(xué)生學(xué)以致用。有時(shí)候，學(xué)習(xí)也是枯

20、燥無味的。因此，我們還要通過各種形式的教育，讓他們明確學(xué)習(xí)的重要性，讓他們自己意識到學(xué)習(xí)的責(zé)任，將學(xué)習(xí)跟自己的生活、生命、成長、發(fā)展有機(jī)聯(lián)系起來，只有學(xué)生自學(xué)地?fù)?dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，學(xué)習(xí)才是一種真正有意義的自我學(xué)習(xí)。二、變“我要學(xué)”為“我能學(xué)”讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，變“我要學(xué)”為“我能學(xué)”須從對學(xué)生進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)入手，以學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐為切入點(diǎn)，針對學(xué)生的現(xiàn)狀進(jìn)行有針對性的學(xué)法指導(dǎo)。如在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)習(xí)文章時(shí)，只是在通讀全文后解決生字生詞而已，針對這種情況，我們要做的是教他們按要求以局部分析，進(jìn)行賞析。更重要的是在學(xué)習(xí)過程中，教會學(xué)生遇到問題時(shí)可通過問老師、同學(xué)、查資料等各種手段解決，當(dāng)學(xué)生按照這種方法不斷地初中之后，他的閱讀能力就會不斷地提高，相應(yīng)地其他方面的能力也會得到提高，語言素養(yǎng)也會越來越高。三、變“我積累”為“我創(chuàng)新”培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，可以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識入手，一方面強(qiáng)調(diào)通過問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問題看作是學(xué)習(xí)的支點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過程的主線；另一方面，通過學(xué)習(xí)來生成問題，把學(xué)習(xí)過程看成發(fā)展問題、提出提出問題、分析問題和解決問題的過程。如在物理教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生從生活中的物理現(xiàn)象入手，引入對物理知識的學(xué)習(xí)，注重整個學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生從過程中學(xué)會創(chuàng)造。這樣學(xué)生才會把學(xué)到的物理知識真正地活學(xué)活用。運(yùn)用到實(shí)際生活中去，最終，學(xué)生才會從“我積累”變?yōu)椤拔覄?chuàng)新”。四