“多重對話”教學(xué)設(shè)計

1、“多重對話”教學(xué)設(shè)計關(guān)鍵詞：多重對話；語文；教學(xué)設(shè)計“多重對話”是新課改背景下語文閱讀教學(xué)的重要理念，但 當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)實踐對多重對話的理解存在偏差，導(dǎo)致其背離 了多重對話的精神實質(zhì)。因此，有必要重新認(rèn)識“多重對話”的內(nèi) 涵，并據(jù)此指導(dǎo)閱讀教學(xué)設(shè)計回歸多重對話的本質(zhì)。一、對多重對話內(nèi)涵的再認(rèn)識對話在課程教學(xué)范疇中具有雙重內(nèi)涵，對話不僅是單純地指一種 教學(xué)方法，也是一種精神，它強調(diào)對話的品質(zhì)。教學(xué)方法層面的對 話強調(diào)對話的行為方式和效果，深層意義的對話是一種平等交流的 品質(zhì)。語文閱讀教學(xué)的多重對話包含了兩層含義：閱讀是讀者與文 本主體間的對話過程；教學(xué)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生主體間的 對話

2、過程。在閱讀教學(xué)中，閱讀對話和閱讀教學(xué)對話是兩個不同的 概念，閱讀對話是讀者與文本的對話過程，閱讀教學(xué)對話是教師與 學(xué)生在教學(xué)過程中的對話。二、重視教師與文本、學(xué)生與文本對話的深刻性教師與文本的對話是閱讀教學(xué)的前提，教師與文本的對話又包含 與創(chuàng)作文本的對話和與教學(xué)文本的對話兩個部分。教師與創(chuàng)作文本 對話就是教師與作者創(chuàng)作的文本間的直接對話，需要教師掌握文本 創(chuàng)作空白的類型和與文本對話的策略及方法。教師與教學(xué)文本的對 話就是教師與經(jīng)過教學(xué)論加工過的文本和資源對話，如課程標(biāo)準(zhǔn)、tnii學(xué)朮友叢網(wǎng)論文發(fā)表專家一l匸交發(fā)表專家一LB 國學(xué)朮發(fā)叢網(wǎng)教科書、教學(xué)指導(dǎo)書、其他視聽材料等資源。其中，最主要的是

3、教 師要能領(lǐng)會教科書編者的意圖、了解學(xué)生學(xué)情和“用教科書去教”。 教師在領(lǐng)會教科書編者的意圖時，應(yīng)特別注意思考篇目入選的依 據(jù)，選擇閱讀篇目的依據(jù)主要是語文課程標(biāo)準(zhǔn)和基礎(chǔ)課程改革的理 念。教師在把握了教科書編者的意圖之后，要對文本形成深刻的理 解，才能根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)情進行適應(yīng)教和學(xué)的重新創(chuàng)造。在語文閱讀教學(xué)中，只有教師和學(xué)生對文本有了自己獨特的體驗 和感悟，才能實現(xiàn)真正意義上的對話。學(xué)生由于生理心理年齡、閱 歷的局限，對文本難以進行全面、深入的把握，在進行教學(xué)設(shè)計時， 就需要為學(xué)生留下充足的時間去閱讀文本， 感悟文本，要強調(diào)“讀”， 即與文本的對話，這種對話不是實體性的語言對話， 而是隱語性

4、的，雖然不以口頭語言作為交流的特征，但卻是通過學(xué)生對文本的閱讀 和理解來實現(xiàn)的。首先， 提前對學(xué)生進行必要的指導(dǎo)。 教師可以針對不同文體和類 型的文本，教給學(xué)生一些與閱讀該文本相關(guān)的知識。如閱讀論述類 文本，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握文章的觀點和材料之間的聯(lián)系，著重關(guān) 注思想的深刻性、觀點的科學(xué)性、邏輯的嚴(yán)密性、語言的準(zhǔn)確性； 閱讀實用類文本中的新聞，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注意材料的來源與真實性、 事實與觀點的關(guān)系、基本事件與典型細節(jié)、文本的價值取向與實用 效果等；閱讀用描寫語言寫成的文學(xué)作品，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地 去感受、體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知和把握，注意匸交發(fā)表專家一LB 國學(xué)朮發(fā)叢網(wǎng)作品內(nèi)涵

5、的多義性和模糊性，鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地閱讀文 本。此外，教師還應(yīng)針對不同的文本，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)于與文本對話的 一些基本常識和策略，如創(chuàng)作空白中的預(yù)設(shè)、角色、敘述視角、省 略、隱喻等；與文本對話的策略如期待視野、還原與填補、顛覆與 重建、讀以致用等。當(dāng)然，在指導(dǎo)學(xué)生時不必過于專業(yè)，學(xué)生能借 以進行有效地閱讀就行了。其次，在閱讀過程中讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑批判。質(zhì)疑和批判是創(chuàng)新的 前提，明代學(xué)者陳獻章指出：學(xué)貴有疑，小疑則小進，大疑則大進， 不疑則不進。學(xué)生在閱讀文本的過程中，教師可以調(diào)動學(xué)生的前理 解和知識積累，參與到對文本的解讀中，不斷地問為什么，不斷地 思考文本作者與自己思想的矛盾沖突，這樣就可以

6、不斷地反思、質(zhì) 疑，以發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，從而保證學(xué)生與文本對話的深刻性， 并促進學(xué)生思維品質(zhì)的進步。三、注重教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生對話的平等性、有效性教師與學(xué)生的對話，可以在學(xué)生與文本對話之前或?qū)W生閱讀文本 的過程中進行。文本是學(xué)生與教師進行對話的中介，教師只有留給 學(xué)生充分與文本對話的時間與空間，才能保證學(xué)生與教師進行對話 的平等性和有效性。首先，給學(xué)生充分的言說權(quán)。學(xué)生在與文本進行對話后，可以讓 學(xué)生發(fā)表主體性的言說，給學(xué)生闡釋、自由評價作品的的權(quán)利，主 要以師生之間的爭辯和討論為主要方式。在以往的閱讀教學(xué)中，學(xué)匸交發(fā)表專家一LB 國學(xué)朮發(fā)叢網(wǎng)生主要是聽老師圍繞教參進行的“分析”和“思考

7、”，或者是重復(fù) 那些已經(jīng)分析好的答案和要點，因而就喪失了獨立思考和言說的機 會。在多重對話理論背景下的閱讀教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)師生的新型關(guān)系， 不僅要學(xué)生自己閱讀，還要讓他們說出對作品的理解和感受。教師 先不要急于去評判學(xué)生發(fā)表觀點的對與錯，而應(yīng)保護其充分言說的 機會，使之敢于表達自己觀點的自信，培養(yǎng)平等意識。其次，教師對學(xué)生的言說應(yīng)加以引導(dǎo)和深化。教師保護學(xué)生的言 說權(quán)，不等于是放任學(xué)生脫離教學(xué)目標(biāo)和主題地亂說，而應(yīng)該發(fā)揮 平等對話中的首席作用， 對于和文本閱讀相關(guān)的主要問題， 應(yīng)引導(dǎo) 學(xué)生進行深入地探究和討論。學(xué)生之間由于年齡、思維水平的差異不大，他們在進行討論時，更能體現(xiàn)出平等的意識，能毫不拘束

8、地發(fā)表自己的觀點和見解，提 出自己的質(zhì)疑。在學(xué)生與學(xué)生對話的過程，他們能把自己的疑問提 出來供同學(xué)討論，是平等對話的前提和基礎(chǔ)。實踐證明，學(xué)生對話 最普遍也最重要的方式是小組合作學(xué)習(xí)，能保證學(xué)生對話時的平等 性。教師在組織小組討論時，首先要明確小組合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)，即 討論要解決什么問題，達到什么目的。要提供充足的討論時間，以 便學(xué)生能充分地發(fā)表意見和觀點，進行深入的探討。同時，還應(yīng)明 確小組內(nèi)部的分工與合作，讓小組成員各司其職，保證對話的有效 性。小組討論完后，需要匯報合作成果及討論的共識和分歧，然后，教師再進行歸納總結(jié)與點撥深化。匸交發(fā)表專家一LB 國學(xué)朮發(fā)叢網(wǎng)學(xué)生對話也可以運用全班討論，學(xué)生圍繞文本提出一個有討論和 探究價值的問題，學(xué)生暢所欲言，各抒己見，在班級中運用全班的 智慧，共同思考、解決問題。這樣，通過相互間知識的關(guān)聯(lián)、碰撞、整合，就會生成新的信息，拓展學(xué)生的思考空間和范圍。全班討論 不僅可以訓(xùn)練學(xué)生當(dāng)眾說話的能力與心理素質(zhì)，也可以讓他們體驗 和理解團體合作的重要性?？傊嘀貙υ捓碚摻o語文閱讀教學(xué)提供了很好的理論指導(dǎo)，我 們只有正確理解多重對話的內(nèi)涵，在語文閱讀教學(xué)設(shè)計中加以正確 應(yīng)用，才能真正對教學(xué)過程起到促進和提升作用，也才能實踐“為