對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法 第二章 對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)言要素及文化4-6

1、第二章第二章 對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)言要素及文化教學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)言要素及文化教學(xué) 第一節(jié)第一節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基本原則對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基本原則第二節(jié)第二節(jié) 漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)第三節(jié)第三節(jié) 漢語(yǔ)詞匯教學(xué)漢語(yǔ)詞匯教學(xué)第四節(jié)第四節(jié) 漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)第五節(jié)第五節(jié) 漢字教學(xué)漢字教學(xué)第六節(jié)第六節(jié) 文化教學(xué)文化教學(xué)第四節(jié)第四節(jié) 漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué) 一、漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的現(xiàn)狀一、漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的現(xiàn)狀二、漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的內(nèi)容與目標(biāo)二、漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的內(nèi)容與目標(biāo)三、初級(jí)階段語(yǔ)法教學(xué)：辨正誤三、初級(jí)階段語(yǔ)法教學(xué)：辨正誤四、中級(jí)階段語(yǔ)法教學(xué)：辨異同四、中級(jí)階段語(yǔ)法教學(xué)：辨異同五、高級(jí)階段語(yǔ)法教學(xué)：辨高下五、高級(jí)階段語(yǔ)法教學(xué)

2、：辨高下六、漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的不同觀點(diǎn)六、漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的不同觀點(diǎn)一、漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的現(xiàn)狀 自1898年馬氏文通問世以來，現(xiàn)代漢語(yǔ)誤法研究至今已有100多年歷史。長(zhǎng)期以來，漢語(yǔ)的語(yǔ)法研究，從理論、方法到體系，多是借鑒西方的語(yǔ)法理論、方法和體系。對(duì)母語(yǔ)者有所幫助，對(duì)外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)則不然對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)一直未能擺脫教以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)人語(yǔ)法的窠臼 1958年的漢語(yǔ)教科書，始創(chuàng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法體系1988年的漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱語(yǔ)法等級(jí)大綱,完善了這個(gè)體系。1995年4月北京語(yǔ)言學(xué)院出版社出版了王還主編的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法大綱?！氨局笸娈惖木瘢瑢?duì)語(yǔ)法學(xué)界爭(zhēng)論中的一些觀點(diǎn)和術(shù)語(yǔ)，盡量取得共識(shí)并采用多數(shù)

3、人能接受的提法”、“為對(duì)外漢語(yǔ)教師提供教學(xué)和教材編寫的語(yǔ)法方面的依據(jù)和參考”。這三項(xiàng)具有代表性的研究成果，都是對(duì)傳統(tǒng)的語(yǔ)法框架作局部調(diào)整，沒有擺脫為以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的人所講語(yǔ)法的路子。 不少對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)者從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，習(xí)得者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的過程中，要解決以下三個(gè)問題。首先得解決正誤問題，就是得把詞語(yǔ)的位置擺對(duì)解決語(yǔ)言形式問題。其次，要解決語(yǔ)言現(xiàn)象的異同問題，這是正誤問題的深入涉及深層而具有隱性的語(yǔ)義理解。最后，要解決高下問題，就是語(yǔ)言的得體性問題，語(yǔ)言的應(yīng)用問題。 二、漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的內(nèi)容與目標(biāo)初級(jí)階段，也就是所謂基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)階段，所講語(yǔ)法為形式語(yǔ)法，講究句法結(jié)構(gòu)，掌握漢語(yǔ)的句型、詞序，是一種語(yǔ)法模式教

4、學(xué)。中級(jí)階段（二年級(jí)上學(xué)期)所講語(yǔ)法側(cè)重語(yǔ)義語(yǔ)法，注意句中成分的語(yǔ)義關(guān)系及語(yǔ)義搭配，因此語(yǔ)匯的意義（包括詞匯意義和語(yǔ)法意義）及使用的教學(xué)，占據(jù)相當(dāng)?shù)奈恢?。高?jí)階段（二年級(jí)下學(xué)期）所講語(yǔ)法側(cè)重語(yǔ)用功能語(yǔ)法，著重語(yǔ)用的選擇和詞語(yǔ)的應(yīng)用，目的在于表達(dá)得體。整個(gè)語(yǔ)法教學(xué)過程歷時(shí)兩年，從始至終貫徹語(yǔ)言格式和詞語(yǔ)的用法教學(xué)，特別注意例外的出現(xiàn)。 三、初級(jí)階段語(yǔ)法教學(xué)：辨正誤總目標(biāo)：只須教最基本的語(yǔ)法形式，使習(xí)得者具備總目標(biāo)：只須教最基本的語(yǔ)法形式，使習(xí)得者具備區(qū)分正誤的能力區(qū)分正誤的能力一個(gè)第二語(yǔ)言習(xí)得者在掌握了若干詞匯之后，首先面臨的是選擇所需要的語(yǔ)言表達(dá)格式，即句法形式。句法平面是講顯層結(jié)構(gòu)的，一般來

5、說，它包括詞的功能類別，詞語(yǔ)組合時(shí)所形成的成分關(guān)系和層次關(guān)系，詞的排列順序，以及詞組的結(jié)構(gòu)類型和句子的結(jié)構(gòu)類型（句型）。從70年代末期至80年代中期，在對(duì)外漢語(yǔ)的語(yǔ)法教學(xué)中，句型教學(xué)占據(jù)著主導(dǎo)地位，其代表教材即為基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本（李培元等，1980)。時(shí)至今日，句型教學(xué)依然發(fā)揮著舉足輕重的作用。這是因?yàn)檎莆樟司湫停土私饬藵h語(yǔ)詞語(yǔ)排列的順序，舉一反三，觸類旁通，可以基本上會(huì)說正確的話。 北京語(yǔ)言學(xué)院趙淑華教授主持的國(guó)家教委博士基金項(xiàng)目現(xiàn)代漢語(yǔ)句型統(tǒng)計(jì)與分析所取得的成果北京語(yǔ)言學(xué)院現(xiàn)代漢語(yǔ)精讀教材主課文句型庫(kù)和現(xiàn)代漢語(yǔ)句型語(yǔ)料庫(kù)，對(duì)新一代的對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫和語(yǔ)法教學(xué)具有重要參考價(jià)值。注重句型教學(xué)主要

6、是以點(diǎn)明語(yǔ)言形式的結(jié)構(gòu)或功能特點(diǎn)來代替語(yǔ)法概念的講釋。如呂文華所說：“以結(jié)構(gòu)框架來展示語(yǔ)言的形式特征，以鮮明的標(biāo)題來概括某些語(yǔ)言的功能，以明白易懂的語(yǔ)言提示該語(yǔ)言形式在運(yùn)用上的主要特征（呂文華，1994）。 句型教學(xué)無非是讓學(xué)生掌握句法結(jié)構(gòu)的格局。呂叔湘：“語(yǔ)法書里一般都提出一些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的公式，這是有用的，可是不夠。要知道公式是抽象的，它的具體實(shí)現(xiàn)不是無限制的。有些組合符合這個(gè)公式，但是實(shí)際上沒有這樣說法?！保▍问逑?，1983） 要說他到現(xiàn)在還一點(diǎn)不知道，那（這）就奇怪了。你給我評(píng)評(píng)這（那）個(gè)理：我的車他隨便騎，他的車我一次也不讓騎。 把他的工資給減了。把他的工資給加了。請(qǐng)把帽子脫了。請(qǐng)把帽子

7、戴了。出席：出席了這次會(huì)議。缺席：缺席了這次會(huì)議?？床　⒖磧苫夭?、沒/不看病看汽車、看一輛汽車、 沒/不看汽車我看看報(bào)紙。 我看看兩張報(bào)紙 我看看那兩張報(bào)紙動(dòng)補(bǔ)：V得/不adj./V1、看扁 看得扁 看不扁 改正 改得正 改不正2、買起 買得起 買不起 吃消 吃得消 吃不消3、懂得 懂不得 記得 記不得教師需注意兩點(diǎn)（1）在展示一種格局，套進(jìn)詞匯形成句子時(shí)，要注意和充分挖掘各種使用條件，切忌把話說死，應(yīng)采取柔性處理，以避免教學(xué)誘導(dǎo)性錯(cuò)誤。（2）努力辨別句式的正誤，而正和誤的關(guān)鍵，往往不僅是句型，更多地關(guān)涉到詞語(yǔ)的用法。四、中級(jí)階段語(yǔ)法教學(xué)：辨異同總目標(biāo)：側(cè)重語(yǔ)義語(yǔ)法的教學(xué)。使習(xí)得者具備區(qū)別語(yǔ)言

8、形式總目標(biāo)：側(cè)重語(yǔ)義語(yǔ)法的教學(xué)。使習(xí)得者具備區(qū)別語(yǔ)言形式異同的能力異同的能力漢語(yǔ)是一種缺乏嚴(yán)格意義上的形態(tài)的語(yǔ)言，各級(jí)語(yǔ)言單位的構(gòu)成不是靠形態(tài)（性、數(shù)、格、體、態(tài)）變化，而是依靠詞序和虛詞由小到大的層層組合。由于沒有形態(tài)的制約，所以漢語(yǔ)的組合就比較容易，當(dāng)然也容易出錯(cuò)。一般說來，兩個(gè)語(yǔ)言單位只要語(yǔ)義上能夠搭配，在邏輯事理上講得通，又符合漢語(yǔ)語(yǔ)法的表達(dá)習(xí)慣，就可以組合。 中級(jí)階段主要便是進(jìn)行語(yǔ)義語(yǔ)法的教學(xué)。關(guān)于何謂語(yǔ)義語(yǔ)法，參見馬慶株的相關(guān)文章。漢語(yǔ)語(yǔ)法在“形”和“意”兩方面比較而言，可能更重“意”，因?yàn)闈h語(yǔ)形式上框架簡(jiǎn)單，可供掌握的標(biāo)記不多，也就是說顯性語(yǔ)法形式不多，而表意上卻靈活多樣，隱性語(yǔ)

9、法關(guān)系（語(yǔ)義）十分豐富。從初級(jí)階段進(jìn)入中級(jí)階段，在語(yǔ)法教學(xué)上從掌握句法形式到掌握其內(nèi)部語(yǔ)義關(guān)系便是由顯層進(jìn)入了隱層。這個(gè)階段要著重解決的是，在一個(gè)謂核結(jié)構(gòu)中謂詞的語(yǔ)義特征及其所支配的語(yǔ)義成分，詞語(yǔ)或成分所表現(xiàn)出的語(yǔ)義指向和語(yǔ)義管約，歧義以及語(yǔ)模（短語(yǔ)的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)模式）和句模（句子的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)模式）等。（徐樞等，1992） 對(duì)外國(guó)人進(jìn)行的語(yǔ)義語(yǔ)法教學(xué)，不是進(jìn)行繁瑣的語(yǔ)義分析，而是比較語(yǔ)言格式不同的語(yǔ)義，特別是相同或相似的格式所具有的不同的語(yǔ)義，用以培養(yǎng)習(xí)得者區(qū)別異同的能力。三斤魚三斤魚 三斤的魚三斤的魚庭院深深庭院深深 庭院很深庭院很深下雨了下雨了 雨下了雨下了 他送老師一束花。他送老師一束花。我們

10、買了小姑娘幾個(gè)布娃娃。我們買了小姑娘幾個(gè)布娃娃。我告訴你個(gè)好消息。我告訴你個(gè)好消息。媽媽，弟弟把小白兔打破了。媽媽，弟弟把小白兔打破了。 媽媽，弟弟把小白兔打死了。媽媽，弟弟把小白兔打死了。對(duì)漫畫的興趣對(duì)漫畫的興趣 對(duì)孩子們的興趣對(duì)孩子們的興趣熱愛祖國(guó)熱愛祖國(guó) 綠化祖國(guó)綠化祖國(guó)每天早上有很多老人來這兒遛早兒每天早上有很多老人來這兒遛早兒有很多老人每天早上來這兒遛早兒有很多老人每天早上來這兒遛早兒“有這么高有這么高”、“有那么大有那么大” ” “有桌子這么高有桌子這么高”、“有核桃那么大有核桃那么大” ” 他看過我打球他看過我打球 他看我打過球他看我打過球”他正陪著愛人逛公園呢他正陪著愛人逛公園

11、呢他正陪愛人逛著公園呢他正陪愛人逛著公園呢” 在中級(jí)階段，教師應(yīng)該將習(xí)得者在初級(jí)階段學(xué)過的句式加以總結(jié)，把它們歸在一個(gè)總的形式之下，然后辨別它們細(xì)微的語(yǔ)義差別。語(yǔ)里語(yǔ)表語(yǔ)里語(yǔ)表ABAB緊接，間不容發(fā)一，就緊接，間不容發(fā)一，就( (一調(diào)查，就發(fā)現(xiàn)問題很大一調(diào)查，就發(fā)現(xiàn)問題很大) )時(shí)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)剛，就時(shí)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)剛，就( (剛剛，就，就)時(shí)段強(qiáng)調(diào)從，就時(shí)段強(qiáng)調(diào)從，就( (從從，就，就)情態(tài)強(qiáng)調(diào)稍，就情態(tài)強(qiáng)調(diào)稍，就( (稍稍，就，就)條件強(qiáng)調(diào)只要條件強(qiáng)調(diào)只要，就（只要，就（只要，就，就) 中級(jí)階段習(xí)得者的語(yǔ)法錯(cuò)誤，常常因不明了詞的語(yǔ)義指向，特別是副詞的語(yǔ)義指向而出錯(cuò)。() 到底他買了些什么？ 他到底買了些什

12、么？()到底誰(shuí)買衣服？ 誰(shuí)到底買衣服？從初級(jí)階段的形式語(yǔ)法（句型）教學(xué)到中級(jí)階段的語(yǔ)義語(yǔ)法教學(xué)，語(yǔ)法教學(xué)上了一個(gè)層次。在初級(jí)階段，偏重形式，兼顧意義，因?yàn)闆]有形式，意義無所寄托；到了中級(jí)階段，習(xí)得者會(huì)發(fā)現(xiàn)同一個(gè)形式，卻可能有不同的語(yǔ)義，于是，在教學(xué)中必須引入?yún)^(qū)分異同的語(yǔ)義語(yǔ)法教學(xué)。與此同時(shí)，不斷地用形式來驗(yàn)證語(yǔ)義。這個(gè)階段，可以說形式與意義交互驗(yàn)證，把語(yǔ)法教學(xué)推向深入。 把高級(jí)階段的語(yǔ)法教學(xué)稱之為語(yǔ)用功能語(yǔ)法教學(xué)，把高級(jí)階段的語(yǔ)法教學(xué)稱之為語(yǔ)用功能語(yǔ)法教學(xué)，這是借用了功能主義的一個(gè)層次的說法。這是借用了功能主義的一個(gè)層次的說法。目前流行的功能語(yǔ)法也是注重語(yǔ)言的信息傳遞功能，在目標(biāo)上注意觀察語(yǔ)言

13、是怎樣使用的：在方法上注意研究話語(yǔ)（語(yǔ)篇）；在對(duì)語(yǔ)言的性質(zhì)上強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的交際功能。呂叔湘：“很多人一提到語(yǔ)法研究，往往只想到語(yǔ)法體系方面的大問題，忘了這個(gè)和那個(gè)詞語(yǔ)的用法（在句子里的作用），這個(gè)和那個(gè)格式的用法（適用的場(chǎng)合）和變化（加減其中的成分，變換其中的次序，等等），忘了這些也都是語(yǔ)法研究的課題?！薄斑@種研究看上去好像瑣碎，好像無關(guān)宏旨，實(shí)際上極其重要。首先，教學(xué)上需要。一個(gè)詞語(yǔ)，一個(gè)格式，怎么用是合乎漢語(yǔ)語(yǔ)法，怎么用是不合乎漢語(yǔ)語(yǔ)法，要教給學(xué)生的不正是這些個(gè)嗎？”（） 五、高級(jí)階段語(yǔ)法教學(xué)：辨高下總目標(biāo)：側(cè)重語(yǔ)用功能語(yǔ)法的教學(xué)，使習(xí)得者具備區(qū)別語(yǔ)言總目標(biāo)：側(cè)重語(yǔ)用功能語(yǔ)法的教學(xué)，使習(xí)得者具

14、備區(qū)別語(yǔ)言形式之高下的能力形式之高下的能力對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)從習(xí)得句子結(jié)構(gòu)開始，繼而學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)形式所包含的語(yǔ)義，進(jìn)而擴(kuò)大到對(duì)結(jié)構(gòu)形式的得體使用。語(yǔ)言形式得體使用的教學(xué)牽涉到形式語(yǔ)法和語(yǔ)義語(yǔ)法等靜態(tài)描寫之外的動(dòng)態(tài)因素，關(guān)涉到句子結(jié)構(gòu)在表達(dá)中的應(yīng)用和變化，從語(yǔ)法的語(yǔ)用平面來觀察，包括：主題、述題、表達(dá)重點(diǎn)、焦點(diǎn)、語(yǔ)氣、口氣、增添、倒裝、省略、變化及語(yǔ)值等。胡裕樹和范曉還特別指出了語(yǔ)用平面所包含的行為類型。所謂行為類型是指句子的表達(dá)功能或交際用途。從語(yǔ)用上看，任何句子都完成一定類型的行為，例如敘述、解釋、描繪、提問、請(qǐng)求、命令、致謝、道歉、祝賀、驚嘆等等。（胡裕樹，范曉，） 在初、中級(jí)階段，習(xí)得者掌握了

15、語(yǔ)法形式，也了解了內(nèi)部的語(yǔ)義關(guān)系，但這還只是孤立地、靜態(tài)地掌握了一個(gè)個(gè)句子的規(guī)則和含義，只有了解了在什么樣的語(yǔ)言環(huán)境中，為了何種表達(dá)需要才會(huì)使用該語(yǔ)言形式，交際的準(zhǔn)確性、得體性才能實(shí)現(xiàn)。有了他的幫助，事情就好辦了。有了他的幫助，事情就好辦了。你不讓我告訴他，我怎么能說呢？你不讓我告訴他，我怎么能說呢？“走怕走怕”、“說跑說跑”、“罵開罵開”“走親戚走怕了走親戚走怕了”“”“這一說反而把他說跑了這一說反而把他說跑了”“”“可是，我這可是，我這一頓罵，又把你的門罵開了一頓罵，又把你的門罵開了”“是的”句式：“對(duì)一個(gè)已經(jīng)發(fā)生了的動(dòng)作，要強(qiáng)調(diào)說明發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)或動(dòng)作的方式等，就用是的這個(gè)句式。是放在

16、要強(qiáng)調(diào)說明的那一點(diǎn)之前，的放在句尾?！睂W(xué)生往往用“他昨天來了”來代替“他是昨天來的”。 上個(gè)月開始比賽的。上個(gè)月開始比賽的。已經(jīng)開始比賽了。已經(jīng)開始比賽了。 件件我都喜歡件件我都喜歡我喜歡件件我喜歡件件瓶瓶酒都嘗瓶瓶酒都嘗瓶瓶酒他都嘗了瓶瓶酒他都嘗了他嘗了瓶瓶酒他嘗了瓶瓶酒在初、中級(jí)階段，語(yǔ)法教學(xué)不可能如此深入，只有到了高級(jí)階段才引進(jìn)話題、以及信息結(jié)構(gòu)層面上的分析等與語(yǔ)用范疇有關(guān)的教學(xué)活動(dòng)，補(bǔ)充句法和語(yǔ)義層上的不足。同義句式，結(jié)構(gòu)不同，語(yǔ)義也有差異，當(dāng)然更涉及到語(yǔ)境，跟交際雙方對(duì)話題的共知程度、社交背景及雙方所欲表達(dá)的意向等語(yǔ)用問題相關(guān)聯(lián)。因此辨析同義句式所表達(dá)的不同含義，并據(jù)此掌握不同的使用

17、場(chǎng)合，正是高級(jí)階段的教學(xué)任務(wù)。 、自古以來，很多詩(shī)人為什么寫春天的詩(shī)，我好像明白了。、總是放在胸前口袋里的錢包，那一天我把它放在屁股口袋里，到現(xiàn)在也不知道我為什么那樣做。、汽車上已經(jīng)沒有司機(jī)了，旁邊有人說司機(jī)受傷很重，已經(jīng)送到醫(yī)院了。、安娜給我買了面條米飯肉什么的，笑著對(duì)我說：“現(xiàn)在沒人看你，試試吧！”、只要給人錢，他就會(huì)給你熱辣辣的烤白薯。、人們都看我，但此時(shí)我已經(jīng)不能自己控制。六、漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的不同觀點(diǎn)“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法體系以語(yǔ)義表達(dá)為主，結(jié)構(gòu)形式為輔，語(yǔ)用變化為補(bǔ)?！?并對(duì)教學(xué)階段的劃分闡述了自己的觀點(diǎn)：“初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)三個(gè)階段的語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)有各自的側(cè)重，初級(jí)可以從形式結(jié)構(gòu)入手，再作語(yǔ)義

18、解釋為主；中級(jí)則從語(yǔ)義范疇入手，再做形式證明為主；高級(jí)以結(jié)合語(yǔ)境作語(yǔ)用功能說明為主?！?（邵敬敏，1994）“針對(duì)外國(guó)人習(xí)得漢語(yǔ)行為過程講授語(yǔ)法，要注重意義，并往往從意義出發(fā)?！保ㄚw金銘，1994） 第五節(jié)第五節(jié) 漢字教學(xué)漢字教學(xué)一、漢字教學(xué)的必要性一、漢字教學(xué)的必要性二、現(xiàn)有的幾種漢字教學(xué)策略二、現(xiàn)有的幾種漢字教學(xué)策略三、目前漢字教學(xué)中存在的問題三、目前漢字教學(xué)中存在的問題四、四、綜合漢語(yǔ)課中的漢字教學(xué)綜合漢語(yǔ)課中的漢字教學(xué)五、漢字課教學(xué)五、漢字課教學(xué)一、漢字教學(xué)的必要性印歐系語(yǔ)言教學(xué)法，把印歐系語(yǔ)言教學(xué)法，把“詞詞”和和“句子句子”作為教學(xué)的重作為教學(xué)的重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“聽聽”和和“說說

19、”，不太重視漢字的教學(xué)。，不太重視漢字的教學(xué)。教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)有漢語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生基本上都在漢字教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)有漢語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生基本上都在漢字習(xí)得上存在相當(dāng)大的問題，漢字基礎(chǔ)好的學(xué)生在漢語(yǔ)水習(xí)得上存在相當(dāng)大的問題，漢字基礎(chǔ)好的學(xué)生在漢語(yǔ)水平可持續(xù)性提高方面就頗占優(yōu)勢(shì)，反之則非常緩慢困難。平可持續(xù)性提高方面就頗占優(yōu)勢(shì)，反之則非常緩慢困難。而漢字學(xué)習(xí)障礙問題的產(chǎn)生又多與對(duì)漢字特性的了解有而漢字學(xué)習(xí)障礙問題的產(chǎn)生又多與對(duì)漢字特性的了解有關(guān)。關(guān)。每一種語(yǔ)言里都包含著一種獨(dú)特的世界觀，洪堡特語(yǔ)言每一種語(yǔ)言里都包含著一種獨(dú)特的世界觀，洪堡特語(yǔ)言理論認(rèn)為理論認(rèn)為“一個(gè)民族怎樣思維就怎樣說話，反之亦然，一個(gè)民

20、族怎樣思維就怎樣說話，反之亦然，怎樣說話就怎樣思維怎樣說話就怎樣思維”。漢語(yǔ)是當(dāng)今世界上最古老的一種語(yǔ)言，是中國(guó)傳統(tǒng)文化漢語(yǔ)是當(dāng)今世界上最古老的一種語(yǔ)言，是中國(guó)傳統(tǒng)文化的傳播媒介，漢字中體現(xiàn)著中華文化的發(fā)展歷史，中國(guó)的傳播媒介，漢字中體現(xiàn)著中華文化的發(fā)展歷史，中國(guó)人的生活方式，中華民族的傳統(tǒng)思維方式和審美觀點(diǎn)。人的生活方式，中華民族的傳統(tǒng)思維方式和審美觀點(diǎn)。漢字教學(xué)分為漢語(yǔ)課中的漢字教學(xué)環(huán)節(jié)和漢漢字教學(xué)分為漢語(yǔ)課中的漢字教學(xué)環(huán)節(jié)和漢字課教學(xué)。字課教學(xué)。初級(jí)階段應(yīng)充分重視漢字教學(xué)，幫助學(xué)生逐初級(jí)階段應(yīng)充分重視漢字教學(xué)，幫助學(xué)生逐步掌握漢字書寫、表達(dá)的一般規(guī)律，為日后步掌握漢字書寫、表達(dá)的一般規(guī)律

21、，為日后的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)，對(duì)需要度過文化震的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)，對(duì)需要度過文化震蕩期、打破文化隔膜的歐美學(xué)生來說顯得更蕩期、打破文化隔膜的歐美學(xué)生來說顯得更為重要。為重要。二、現(xiàn)有的幾種漢字教學(xué)策略歸納目前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的漢字教學(xué)策略不外6種:(1)筆劃策略從最簡(jiǎn)單的構(gòu)字單位筆畫來教授一個(gè)字的組合、構(gòu)成;(2)音義策略從漢字音、義的結(jié)合上來教授漢字;(3)字形策略從漢字的整體形狀上來教授漢字,并以簡(jiǎn)單的重復(fù)作為鞏固手段;(4)歸納策略利用類別分合的方法歸納同音字、形聲字、形近字;(5)復(fù)習(xí)策略;(6)應(yīng)用策略在閱讀、寫作的實(shí)踐中鞏固漢字學(xué)習(xí)。 三、目前漢字教學(xué)中存在的問題漢字本身的特殊性漢

22、字本身的特殊性1、初學(xué)漢字的外國(guó)留學(xué)生雖然掌握了一部分基礎(chǔ)漢字,但并未掌握漢字的習(xí)得方法,從一開始就未真正了解漢字分“筆劃”與“偏旁”這兩級(jí)構(gòu)字單位,且后者在整個(gè)漢字學(xué)習(xí)中占更重要的作用。 2、尚沒有有效的方法幫助外國(guó)留學(xué)生建立字形與字義間的關(guān)系。 在聽說優(yōu)先的前提下,利用課堂教學(xué)機(jī)會(huì)來加強(qiáng)漢字知識(shí)的介紹，通過歸納總結(jié)的辦法來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)漢字的規(guī)律，加強(qiáng)留學(xué)生聲旁意識(shí)的培養(yǎng),這樣的做法既利于留學(xué)生的口語(yǔ)發(fā)展,又利于他們漢字識(shí)記能力的提高，提高漢字學(xué)習(xí)效率。在教學(xué)中介入漢字文化的內(nèi)容在課程教學(xué)中針對(duì)學(xué)生問題，結(jié)合課程進(jìn)行漢字知識(shí)的介紹，如象形、指事、會(huì)意、形聲等進(jìn)行每日一至兩個(gè)偏旁部首的教學(xué)，有

23、助于幫助學(xué)生記住漢字，避免一些常見的書寫錯(cuò)誤，甚至可以幫助學(xué)生理解字意和詞意，如“宀”和“穴”、“衤”和“礻”、“目”和“日”等加強(qiáng)學(xué)生聲旁意識(shí)的培養(yǎng)四、綜合漢語(yǔ)課中的漢字教學(xué)五、漢字課教學(xué) 漢字基本筆畫教學(xué)漢字部件教學(xué)漢字組合教學(xué) 示例：漢字課大綱思考：怎樣教思考：怎樣教“請(qǐng)、清、晴、情請(qǐng)、清、晴、情”這樣一組這樣一組字？字？第六節(jié)第六節(jié) 文化教學(xué)文化教學(xué)一、文化教學(xué)的必要性一、文化教學(xué)的必要性二、文化教學(xué)的內(nèi)容二、文化教學(xué)的內(nèi)容三、文化因素的教學(xué)三、文化因素的教學(xué)四、文化課的教學(xué)四、文化課的教學(xué)一、文化教學(xué)的必要性對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的任務(wù) 語(yǔ)言與文化的共生語(yǔ)言與文化的共生 語(yǔ)言

24、習(xí)得與文化習(xí)得的同步性與不可分割性語(yǔ)言習(xí)得與文化習(xí)得的同步性與不可分割性第二語(yǔ)言習(xí)得者的特點(diǎn)第二語(yǔ)言習(xí)得者的特點(diǎn) 對(duì)文化因素的處理得當(dāng)，會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)文化因素的處理得當(dāng)，會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使語(yǔ)言習(xí)得和文化習(xí)得同步進(jìn)行。使語(yǔ)言習(xí)得和文化習(xí)得同步進(jìn)行。語(yǔ)言交際問題往往與文化因素相關(guān)語(yǔ)言交際問題往往與文化因素相關(guān) 雖然語(yǔ)言的得體性是連教師都難以達(dá)到的目標(biāo)，但雖然語(yǔ)言的得體性是連教師都難以達(dá)到的目標(biāo)，但這并不意味著在漢語(yǔ)教學(xué)中失去了關(guān)注這一問題的這并不意味著在漢語(yǔ)教學(xué)中失去了關(guān)注這一問題的必要。因?yàn)槿绻覀兡軓某跫?jí)階段就有意識(shí)地引導(dǎo)必要。因?yàn)槿绻覀兡軓某跫?jí)階段就有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生留意這一問題，也許能更好地解決學(xué)生在中高學(xué)生留意這一問題，也許能更好地解決學(xué)生在中高級(jí)階段漢語(yǔ)水平難以達(dá)到級(jí)階段漢語(yǔ)水平難以達(dá)到“中高級(jí)中高級(jí)”的問題的問題 。二、文化教學(xué)的內(nèi)容二、文化教學(xué)的內(nèi)容圍繞著在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中如何進(jìn)行文化教學(xué)這個(gè)問題，學(xué)界也曾經(jīng)進(jìn)行過廣泛的探討，出現(xiàn)過四種不同的觀點(diǎn)，即“文化導(dǎo)入說”、“文化揭示說”、“文化融合說”和“文化語(yǔ)言有機(jī)化合說”剝離了對(duì)這些新名詞的闡釋，我認(rèn)為他們都集中討論了一個(gè)共同的問題：即在