蒙臺梭利課程模式

1、蒙臺梭利課程方案廖麗娟 廣州大學一書本知識的的大致梳理概念：馮曉霞老師在教材中說到：所謂的各種課程模式（方案） ，主要就是課程設計者對三大關系 的不同處理而形成的，這三大關系是指 一指社會需求與個體需要之間的關系 ，它制約 著課程目標的確定； 二指知識價值與人的發(fā)展之間的關系 ，它制約或影響著課程內(nèi)容的選 擇；三是教與學的關系 ，它制約或影響著課程的組織與實施策略。在簡楚瑛 學前教育課程 模式中，對課程模式的界定，引用的是伊文思的解釋，其是指教育計劃中之基本哲學、行 政與教育成分之概念性的表征。 它包含了內(nèi)部一致性的理論前提、 行政政策和教學秩序， 以 達到所預期的教育成果。當決策轉換成行動時

2、，就稱為模式的應用。要素：課程模式包含有兩大要素：（一）理論基礎。 即設計者的教育觀，尤其是對兒童學習與發(fā)展的看法。（二）課程要素（教育目的、 課程內(nèi)容、教學方法、評鑒） 簡楚瑛學前教育課程模式 ， 蒙臺梭利課程方案的理論基礎蒙臺梭利的兒童觀 ，有關兒童觀呢？蒙臺梭利說到，（一）兒童具有“吸收的心智” ，所謂吸收的心智是指 6 歲前的兒童本身具有一種吸收知識的 自然能力。 借助于這種能力，兒童能通過與周圍環(huán)境的密切接觸和情感聯(lián)系，于下意識、不 自覺中獲得各種印像和文化， 從而塑造自己， 形成個性和一定的行為模式。 因而沒有人是被 別人所教導，每個人都是自我教育而成的。 （這未免夸大了兒童的自我

3、成才能力）兒童吸收 心智可分為兩階段 （0-3） 為無意識的吸收性階段，即機能創(chuàng)造階段； （3-6 ）為有意識的吸收 性階段，即創(chuàng)造機能階段。（二） 兒童發(fā)展具有敏感期 。蒙臺梭利認為兒童對于環(huán)境刺激有一定的敏感期， 這種敏感期與 生長現(xiàn)象密切相關，并和一定的年齡相適應。這敏感期又分為1、感覺發(fā)展敏感期 （出生 5 歲） 兒童不僅有選擇的注意周圍的環(huán)境， 而且開始建立并完 善各種感覺功能。2、語言發(fā)展敏感期（出生后 3 個月）即對人的聲音產(chǎn)生極大興趣，然后對詞，最后才對語 言產(chǎn)生興趣，并逐漸掌握復雜的人類語言。3、秩序感發(fā)展敏感期， 這里的秩序感指的是對物體擺放的空間位置或生活起居習慣的時間

4、順序的適應性。4、肢體協(xié)調(diào)發(fā)展敏感期： 1-4 歲，5、群體發(fā)展敏感期（ 2歲半 5 歲），兒童產(chǎn)生對社會團體生活的興趣，希望被別人接納、 肯定，也開始學習與人相處的方法。（三）兒童的發(fā)展是在工作中實現(xiàn)的 蒙臺梭利認為工作比游戲更適合兒童，因為工作能培養(yǎng)兒童嚴肅、認真、準確、求實、責任 感和嚴格遵守紀律的精神和行為習慣， 促進兒童心理的全面發(fā)展。 而游戲， 特別是假想的游 戲會把兒童引向不切實際的幻想。蒙臺梭利課程方案的課程要素有關教育目的，蒙臺梭利將其歸結為兩方面：1、幫助兒童形成健全人格 因為蒙臺梭利最初是研究智障兒童， 所以她渴望那些精神有疾病的兒童能夠擁有健全的人格 立足于這角度， 她

5、的健全人格也許只界定在希望孩子能正常， 那么當其教育理論在智障兒童 身上得到成功的運用， 并進一步成熟完善時， 蒙臺梭利便將其教育理論遷移到正常兒童身上 相信這時的健全人格又會另有新意，知情意行 德智體美勞的全面和諧發(fā)展。2、建設理想的和平社會 這主要是因為兩次世界大戰(zhàn)給蒙臺梭利帶來了極大的內(nèi)心創(chuàng)傷， 內(nèi)心存有對 “人類和平” 的 強烈的期望和追求， ，因此把建設理想的和平社會作為教育追求的目的，但是她的“和平” 絕非是單指政治、經(jīng)濟等方面的大的國際問題，而是屬于一種更深層意義的人類學的觀念， 而是將正義和愛深入人心， 使得人類與世界處于一種真正和諧的狀態(tài)。 在蒙臺梭利看來， 真 正的和平意味

6、著正義的勝利，也就是人類都具有愛的表現(xiàn)。課程內(nèi)容 為了達到上述目的， 再在考察兒童觀的基礎上， 蒙臺梭利將教育內(nèi)容定位： 日常生活練習 （基 本動作、社交動作、關心環(huán)境的行為、照顧自己的行為） 、感覺教育（視覺，觸覺、聽覺、 味覺、嗅覺、 ）、數(shù)學教育（ 10 以內(nèi)）、語言教育（讀的教育、寫的教育）和文化教育。教育方法有了教育目的、 教育內(nèi)容，之后就會涉及如何實施的問題，也就是教育方法問題， 在教育方 法上，蒙臺梭利非常注重環(huán)境的創(chuàng)設，她的有準備的環(huán)境要求（1）秩序，物品擺放、規(guī)律的作息時間、地點、例行活動采取相同的步驟（ 2）自由（ 3）真實與自然（ 4）美感與安全教師的作用，蒙臺梭利把“兒

7、童之家”的教師稱為“導”師，而不是“教”師，在她的教育 理念中， 教師是環(huán)境的提供者、 示范者、觀察者、 支持者和資源者。 教具分為生活訓練教具、 感官教具、 學術性教具和文化藝術教具。 她的感觀教具具有刺激的孤立性， 每一種教具只訓 練一種感知能力，操作的順序性。工作的趣味性和教育的自動性。評鑒 綜合以上，對蒙臺梭利的教育方案進行簡要評價，因為她最初的教育理念來自于智障兒童， 而后再遷移于正常兒童， 那么她的課程勢必會在某種程度上低估了兒童的能力， 就好比孤立 的感觀訓練，也許適合智障的孩子，用到廣大正常的孩子身上，效果可能就不會那么明顯； 其次教具操作步驟和方法的固定性， 勢必會限制兒童的

8、創(chuàng)造和想象力； 再次是蒙氏方案強調(diào) 每個孩子根據(jù)自己的需要選擇教具、材料，自己進行操作，自我教育，要求環(huán)境的安靜性， 這就限制了孩子同伴間的互動交流，不利于孩子社會交往技能和語言的發(fā)展。二 課外的閱讀書刊的一點小小體會 就蒙臺梭利教育閱讀了一些相關書籍 （蒙臺梭利幼兒教育法 2002,9 出版、 蒙臺梭利教學法： 理論與實踐，高嵐、申荷永著、學前教育課程模式，簡楚瑛） ，那么我所獲的一種體會就是： （一）埋藏于歷史深處的知識，是最有價值的。 因為在博大精深的蒙臺梭利教育理念的背 后，處處都留有早期幼兒教育家思想的印跡。諸如夸美紐斯的“直觀教學法理念” ，經(jīng)過不 斷雕琢，到了蒙臺梭利這兒，就變成

9、了感官教育； 盧梭的重視兒童體能訓練的思想，啟發(fā)了 蒙臺梭利日常生活練習的教育內(nèi)容，其中基本動作（走、站、坐、跑、跳）的教育與練習就 是最好的體現(xiàn)；裴斯泰洛奇的“教學心理化， ”在蒙臺梭利里看來，就是“吸收性”心智， 敏感期，所以要抓住最適宜的時段教授兒童最適合的東西。（二）閱讀有關蒙臺梭利兒童觀的期刊文獻上，想進一步了解我國學者是如何解讀蒙臺梭 利兒童觀。文獻內(nèi)容無不表明，在蒙臺梭利看來，一個嬰兒自出生的那一刻起，就在不斷 的學習。孩子的成長是孩子自己的功勞，它們通過自我教育不斷地去塑造并完善自己。 學者霍力巖在試論蒙臺梭利的兒童觀中提及蒙臺梭利的兒童觀：兒童心理發(fā)展是天賦 能力在適宜環(huán)境中

10、的自然表現(xiàn)。蒙臺梭利認為兒童心理發(fā)展是天賦能力在適宜環(huán)境中的自然表現(xiàn)， 表現(xiàn)在兒童心理發(fā)展具有 潛在生命力，心理或精神胚胎期，肉體化過程和吸收性心理。1. 具有“潛在生命力”蒙臺梭利認為人生來具有潛在生命力， 它是兒童自我成長發(fā)展并形成獨特心理的內(nèi)在源泉 的基本動力， 正是這種潛在生命力的分化和發(fā)展， 使兒童逐漸出現(xiàn)各種心理現(xiàn)象并形成復雜 的心理現(xiàn)象系統(tǒng)。2 具有“心理（精神）胚胎期” 蒙臺梭利認為人有“雙重胚胎期”。一在出生之前，與動物相同。一在出生之后，是人類所 特有的。雙重胚胎期的第一期是在母親體內(nèi)的生理胚胎期， 這個胚胎期是人和動物所共有的， 是由一個細胞分裂為許多細胞， 然后形成各種

11、器官、 發(fā)育成胎兒的過程。 第二期是心理或精 神胚胎期， 是出生以后一年間形成最初心理萌芽的時期， 蒙臺梭利認為兒童自出生至能夠掌 握表明人類特征的獨立行走和語言大致需要一年左右的時間， 這段時間是嬰兒從心理或精神 方面，一無所有到形成心理或精神胚胎的時期。 它經(jīng)歷著和生理胚胎的形成發(fā)展同樣的路線， 從出生時的精神空白一無所有， 經(jīng)過吸取外界刺激、 信息不斷地積累資料， 形成許多感受點 和心理所需要的器官， 然后發(fā)展成一個心理或精神胚胎， 有了心理或精神胚胎， 才有以后兒 童心理的發(fā)展， 蒙臺梭利認為與生理胚胎的發(fā)展相同， 心理或精神胚胎的發(fā)展無論其質(zhì)量還 是數(shù)量都以一種以后所沒有的令人驚異的

12、速度發(fā)展， 同樣與生理胚胎的發(fā)展相同每個幼兒的 心理或精神胚胎各不相同而且更為重要的是如同生理胚胎需要在母親的子宮內(nèi)才能生產(chǎn)一 樣心理或精神胚胎的形成也需要一個特殊的環(huán)境這個特殊的環(huán)境既要為心理或精神胚胎提 供精心的保護更要為心理或精神胚胎提供足夠的養(yǎng)料主要是各種刺激3 具有“肉體化過程” 蒙臺梭利認為對于嬰幼兒來說身體的各部分能夠隨自己的意志而運動自如是很重要的， 然而 嬰幼兒身體不能運動自如的原因不在于身體孱弱， 而在于感覺器官與腦、 腦與肌肉聯(lián)結的神 經(jīng)組織尚不健全。 也就是說由于神經(jīng)系統(tǒng)不發(fā)達， 大腦不能支配身體， 所以身體不能運動自 如，蒙臺梭利所謂的肉體化過程就是基于此而提出的。

13、蒙臺梭利把肉體化過程， 說成是嬰幼 兒的身體逐漸在自己意志的支配下發(fā)生行動和逐漸運動自如的過程。 蒙臺梭利亦把這一過程 說成是兒童逐漸形成人格的過程。 她一再強調(diào)身體隨著意念而行動雖然從表面上看是得益于 身體的發(fā)展， 然而其本質(zhì)卻是精神的發(fā)展， 即神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展， 使得身體的各部分能夠動作， 是大腦的發(fā)展支配著身體各部分的運動。蒙臺梭利認為新生兒的身體手足雖無法自如活動， 即他的精神還不能對身體各器官起到支配作用，但由于新生兒眼耳鼻手足的外形都已具備， 所以新生兒已經(jīng)處在自如活動的準備狀態(tài)， 即新生兒具備肉體化的可能并進入了肉體化的準 備狀態(tài)。 嬰兒最先開始啟動的機能是感覺器官， 他們通過自己

14、的感覺器官從環(huán)境中吸收必需 的東西，并通過所吸收的東西促進指揮各器官運作的人腦中樞及聯(lián)結中樞與各器官的神經(jīng)逐 漸發(fā)達，從而使兒童的精神得到發(fā)展，隨之身體也就開始隨意志而運動。4 具有“吸收性心理”蒙臺梭利認為兒童具有吸收性心理， 這是一種受潛在生命力驅(qū)動的兒童所特有的無意識的記 憶力、 吸收環(huán)境并加以適應的能力。 它表現(xiàn)為，雖然兒童對所經(jīng)歷的事情不加思考，但他所 經(jīng)歷的這些事情都將自然地成為其心理的一部分， 蒙臺梭利認為吸收性心理在使兒童形成特 定體質(zhì)的同時， 更重要的是使兒童形成了特定的心理面貌， 蒙臺梭利把吸收性心理說成是兒 童吸收所處地區(qū)的氣候自然地理條件， 吸收所處地區(qū)的風俗等民族文化

15、傳統(tǒng)， 并將自己塑造 成具有適應當?shù)貤l件的體質(zhì)和心理的的人的原動力。 蒙臺梭利認為正是通過吸收性心理的作 用，兒童才能夠適應當?shù)氐淖匀画h(huán)境，無論生活在哪個國家和地區(qū)都不能例外。不僅如此， 蒙臺梭利更認為吸收性心理幫助兒童吸收撫育自己的雙親家族教師等社會關系的人格。 吸收 了社會環(huán)境中的有效成份并形成了自己的心理。 在蒙臺梭利看來， 在生命的最初幾年里兒童 正是依靠這種吸收性心理獲得了關于周圍世界的各種印象和文化模式， 使之成為自己心理的 一部分并在此基礎上形成了自己的個性和行為模式。 蒙臺梭利進而以語言的獲得和發(fā)展為例 說明了這一問題， 她認為在潛在生命力的驅(qū)使和支配下， 兒童的這種吸收性心理

16、具有明確的 選擇性， 他們可以在周圍的千百種聲音中， 只選擇人的語言進行模仿， 而且他們能不自覺地 吸收自己的地方語言包括復雜的文法句法以及發(fā)音的最細微的差別， 蒙臺梭利認為吸收性心 理所要吸收的是環(huán)境因素， 兒童的心理發(fā)展正是他們積極主動地吸收環(huán)境的過程， 兒童利用 他周圍的一切塑造了他自己， 所以她主張在兒童具有吸收性心理的時期為他們提供有準備的 環(huán)境，使他們大量吸收有準備的環(huán)境，中有益的能夠促進其心理健康發(fā)展的成份。 蒙臺梭利關于兒童心理發(fā)展是天賦能力在適宜環(huán)境中的自然表現(xiàn)的觀點， 是她兒童觀思想的 核心內(nèi)容和基本部分。在華德福與蒙臺梭利幼兒教育模式的比較研究中 了解到華德福教育認為教育

17、要尊重孩 子的人格獨立， 注重孩子的個性化發(fā)展， 保護孩子的天性，讓教育成為孩子的教育；教育就 是要幫助孩子準備面對生活的挑戰(zhàn)和自己的成長。 蒙臺梭利認為兒童是一個發(fā)育的有機體和 發(fā)展著的心靈， 兒童期是人的發(fā)展最重要的時期， 幼兒處在不斷生長和自然發(fā)展變化的過程 之中； 兒童發(fā)展是天賦能力的自然表現(xiàn)， 是連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一， 其生命活動不僅通過自 發(fā)活動呈現(xiàn)和發(fā)展， 還表現(xiàn)為不同階段的心理發(fā)展的 "敏感期 "。同時， 蒙臺梭利也相信環(huán)境 對兒童的發(fā)展起著舉足輕重的作用， 強調(diào)要為兒童創(chuàng)造 " 有準備的環(huán)境 "來保障兒童的自我活 動。在兒童觀方面， 兩

18、種教育模式都認為兒童是接受教育的主體， 在教育的過程中要尊重孩 子的人格與天性； 兒童的社會性發(fā)展離不開環(huán)境的作用。 不同之處在于華德福教育重視兒童 個性的養(yǎng)成，蒙臺索利教育則比較重視兒童發(fā)展的關鍵期。在論蒙臺梭利的兒童觀 中學者王方寫到： 蒙臺梭利認為兒童是獨立的不斷發(fā)展著的完整 個體 , 他們存在著與生俱來的 “ 內(nèi)在潛力” 。他們不是成人和教師進行灌注的容器 , 也不 是可以任意塑造的蠟和泥 , 他們是具有生命力的、能動的、發(fā)展著的活生生的人。 兒童在出生之前已經(jīng)孕育了一種 “ 心理胚胎” , 也就是一幅心理發(fā)展的藍圖 , 它的發(fā)展必須 依靠吸收其周圍環(huán)境中的營養(yǎng) , 猶如“ 生理胚治”在母體內(nèi)吸收營養(yǎng)一樣。所不同的只是 兒童的生理器官在母體內(nèi)已開始形成 , “ 心理胚胎”則是兒童出生時才開始發(fā)育 , 這時兒 童的大腦空無所有 , 但它有一種積極的能動的從周圍環(huán)境中吸收各種事物印象的能力。 因此 , 我們必須設置一種適合兒童內(nèi)在需要和興趣的 , 能夠誘發(fā)兒童自發(fā)學習、自動作業(yè)的環(huán)境。 兒童在其心理發(fā)展和學習過程中存在著 “ 敏感期” , 即在不同的發(fā)展階段 , 兒童表現(xiàn)出對 某種事物或活動特別敏感或產(chǎn)生一種特殊興趣和愛好 , 學習也特別容易而迅速。 因此 , 蒙臺 梭利提倡教育家、 教師和父母都應該仔細觀察兒童 , 研究兒童 , 了解兒童的自然發(fā)展進程及