中小學生學習障礙(困難)的診斷與矯治 修改

1、 中小學生學習障礙（困難）的診斷與矯治安徽教育學院教育系黃石衛(wèi)第一章 學習障礙（困難）概念一 什么是學習障礙個體因智力遲鈍(智障)、感知或運動障礙、情緒和行為問題以及社會教育的不利因素（缺乏良好的學習環(huán)境或教育方法不善等）所造成的學習上的失敗統(tǒng)稱為學習障礙。它是生物學(如腦損傷)、社會文化(如家庭教育不當)和心理學(如注意障礙)三個領域中多種不良因素相互作用的結(jié)果。學習障礙包括智障、學業(yè)不良和學習失能三種形式。不過,在更多的情況下,智障不列入學習障礙的討論范圍，也不列入本講義的范圍。二 什么是學業(yè)不良(under achiever)(一)“學習”概念的界定“學習”有廣義與狹義的定義,以及學生的

2、學習等定義。本講義所討論的學習,是指以讀寫算為代表的智力學科的學習,亦即與知覺、認知、抽象化、概念化等高級神經(jīng)活動相關聯(lián)的學習。(二)“學業(yè)不良”的界定關于“學業(yè)不良”的界定,大體上可以分為三種:1.指學生學業(yè)未達基本標準。教育有其一定的目標。此目標指各個年齡、各個年級、各門學科或領域所規(guī)定學生必須達到的水平。它以各年齡、各年級的共同標準的形式確定下來。凡未達最低限度標準的學生，稱為學業(yè)不良學生，原則上都得實施輔導或治療教育。2.將“低學力”(under-achiever)稱為“學業(yè)不良”。這里所謂的低學力，指學生實際的學力測查結(jié)果明顯低于其智力測驗結(jié)果所推定的學力值。3.學生因身心障礙，不能

3、充分發(fā)揮其自身所擁有的潛能所導致的學業(yè)遲滯。若使用常態(tài)分布模型，他們常常位于下位的7內(nèi)。第一種界定最具有實踐意義，但容易出現(xiàn)“標準”是否合理的爭論。第二種界定有利于尋找智力以外的不利于學力的因素，諸如教學法、家庭、環(huán)境適應等因素，但在智力上又容易陷入宿命論。第三種界定從學生自身尋找答案，較符合尊重兒童個性的教育精神。三 什么是學習失能（learning disabilities或LD）(一) 學習失能的概念所謂學習失能，指智力“普通”（智商高于平均值2標準差）的個體由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)的某些部分的發(fā)展失常所導致的聽、說、讀、寫、推理或算術諸能力的習得與應用方面的顯著困難。1.學習失能不是整個智力發(fā)

4、展的滯后，而是某些特定部分的發(fā)展失常。2.學生只在口頭語言與書面語言的理解和使用的基本心理過程中顯示出一種或多種障礙，包括聽、說、讀、寫、拼音、或算術方面的問題，表現(xiàn)為學習上的知覺障礙、聽覺障礙、輕微腦功能障礙、閱讀障礙、發(fā)展性失語癥等。但原發(fā)于視覺障礙、聽覺障礙、運動障礙、弱智、情緒障礙的學習問題或由于環(huán)境缺陷所導致的學習問題不在其列。3.學習失能是內(nèi)發(fā)于中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能障礙的障礙群的統(tǒng)稱。(二)學習失能的先聲研究1.布羅卡失語癥該病不僅導致失語，還會使患者將視覺對象與背景混淆不清，抽象思維喪失，固執(zhí)等2.鏡影現(xiàn)象當患者大腦兩半球中的一半腦失去對另一半腦的控制的時候，患者開始曲解符號，把NO

5、看成為ON，把SAW看成為WAS。3.思特勞斯腦損傷心智遲滯兒童癥候群（1）多動性 （2）受暗示性 （3）攻擊性，破壞性行為 （4）非控制性 （5）行為的易變性。四 什么是差生（一）差生概念差生不僅指學業(yè)不良的學生，也指由于學習失能所導致的學業(yè)不良的學生。（二）差生共同點1.智力屬正常范圍。2.不能適應普通學校教育條件下的學習生活。3.由2導致學業(yè)不良或?qū)W力不良。4.這種不良在理論上是可逆的。5.這種不良僅限于學業(yè)，專指學習失敗或?qū)W習困難，并非道德也不良。第二章 學業(yè)不良的成因分析一 智力因素分析(一)智力因子分析智力不是由單一的因子構(gòu)成,而是包含了語言因子、思維因子、記憶因子、數(shù)字因子、空間

6、因子、動作因子等諸多因子。智商相等,僅從量的角度考慮智力,這是不夠的,還得從質(zhì)的角度,即組成因子角度考慮智力,才能全面把握智商對個體學業(yè)的影響。1. 日本大阪學藝大學心理學教研室根據(jù)學生的學力離差值與智商離差值之差的大小,從小學五年級學生中選出學業(yè)超高組（OA組）、控制組（C組）和學業(yè)不良組（VA組）三組,研究他們的智力因子結(jié)構(gòu)特點,發(fā)現(xiàn)VA組的記憶因子和非語言因子特別優(yōu)異,思維因子和語言因子低于標準值;而OA組則相反,語言因子和思維因子相對優(yōu)于記憶因子與非言語因子,C組介于兩組之間。由此可見,學業(yè)不良學生的智力特點是思維因子和語言因子相對低下,且與學業(yè)不良密切相關(注:在比較前,三組智商數(shù)據(jù)

7、作了均等化處理)。（見圖1） 表1.語言因子和非語言因子 與數(shù)學學力的相關系數(shù)年級語言因子非語言因子小4.763.537小6.661.589中1.823.630中3.548.667高2.033.3092.倉石精一等人對小學四年級至高中二年級的學生實施數(shù)學學力測驗與京大NX智力測驗的相關研究,尋找與數(shù)學學力相關的智力因子及其相關系數(shù),發(fā)現(xiàn)從小學四年級至初中一年級,語言因子與數(shù)學學力的相關高,而初三至高二是非語言因子與數(shù)學學力的相關高。因為小學階段主要是具體的思維運算,而語言恰能促進此類運算的理解。隨著年級的遞升,數(shù)學學習內(nèi)容的復雜化,更需要符號運算和邏輯抽象思維,非語言因子的相關就會越來越高。（

8、見表1）3.科爾曼從716歲的學童中抽取學業(yè)成績平均落后3年的差生組和學業(yè)成績平均領先2.5年的優(yōu)生組，用韋克斯勒兒童智力量表測驗并比較兩組各因子的得分。兩組智商事先作均等化處理。發(fā)現(xiàn)優(yōu)生組在以語言性因子為代表的分測驗（從常識至詞匯）中是優(yōu)異的，而差生組在以動作性因子為代表的分測驗（從繪圖至符號）中顯示優(yōu)異。結(jié)果見圖2。(二)思維能力分析學業(yè)不良的學生缺乏假設演繹的態(tài)度,分類所必需的抽象思維的水平較低.波多野勤子以小學二年級學生為對象,進行了守恒與算術學力的相關研究,發(fā)現(xiàn)差生組與優(yōu)生組在守恒五階段中的人數(shù)比例不同。優(yōu)生守恒觀念發(fā)展明顯快于差生。其理由是優(yōu)生組學生屬于3B階段的居多,而差生組多分

9、布于1和3A階段。此研究還發(fā)現(xiàn),守恒階段與算術學力離差值之相關為0.52,而智能與算術學力值的相關高于0.44。由此可見,守恒階段越高,算術學力越優(yōu)。守恒測驗與算術學力的相關高于智能測驗（見表2）附:守恒各階段特征1 段:量的守恒與重的守恒均未形成（非守恒階段）;2A階段:僅量的守恒開始形成（過渡階段）;2B階段: 量的守恒形成,重的守恒未形成;3A階段:重的守恒開始形成(過渡階段);3B階段:量與重的守恒均已形成（守恒階段）;(三)認知風格分析認知風格是個體的相對穩(wěn)定的智力活動思維和學習方式的特征。在差生中常?？吹讲簧钊胨伎紗栴}，僅憑直覺猜測判斷的認知風格。因此，認知風格影響學業(yè)。1.分析型

10、與推論型, 分析型與關系型(Conceptual Style Test測驗,即CST)測驗1:畫面是三樣物品:斑馬,橫條紋襯衫,白襯衫;要求被試找出兩個相類似的圖形。被試若找出斑馬和橫條紋襯衫,即為分析型;若找出橫條紋襯衫和白襯衫,即為推論性。測驗2: :畫面是三樣物品:無口的狗,狗舍,無口的人頭; 要求被試找出兩個相類似的圖形。被試若找出無口的狗和無口的人頭, 即為分析型;若找出無口的狗和狗舍, 即為關系型。推論型與關系型統(tǒng)稱非分析型。橫島章等人根據(jù)分析型得分高低選出“高分析型”和“低分析型”兩組學生,比較他們的智力離差值與語文、數(shù)學、社會學科和理科的成績.發(fā)現(xiàn)低分析型略優(yōu)于高分析型,但無顯

11、著差異。僅在英語成績上, 低分析型明顯優(yōu)于高分析型。從總的學業(yè)成績看,非分析型優(yōu)于分析型。因為分析型主要是以知覺屬性為線索作出反應,而推論型和關系型(低分析型)主要是以刺激間的（功能）關系作出反應。2.沖動型與熟慮型(Matching Familiar Figure測驗,即MFF)測驗以畫面形式呈現(xiàn)標準刺激（樣本）如1棵樹，和6個選擇刺激如6棵樹，其中1棵樹與標準刺激完全一樣，其余5棵非常相似。要求被試從選擇刺激中找出標準刺激。根據(jù)被試作出第一反應的時間長短和找到正確圖形之前的錯誤反應數(shù)分類。反應時間短，錯誤反應數(shù)多者即為沖動型，反之為熟慮型。在學業(yè)成績方面，熟慮型優(yōu)于沖動型。年少兒童沖動型居

12、多，隨著年齡的遞增而逐漸向熟慮型過渡。差生中沖動型較多。沖動型兒童在解決同時存在若干可能的問題時,不充分地琢磨與假設,具有憑直覺作出反應的傾向,因此,反應時間短,但錯誤次數(shù)多;相反,熟慮型兒童在解決問題時,總是慎重地思考假設,力求準確無誤地解決問題,所以反應時間長,但錯誤次數(shù)少。(四)記憶能力分析在前面“智力因子分析”中提到“差生的智力在思維因子與語言因子方面處于劣勢,記憶因子和非語言因子居優(yōu)勢?！比绻J為差生的記憶優(yōu)于優(yōu)生,那就錯了。因為在討論時,對差生和優(yōu)生的智商作過均等化的處理,只不過表示思維因子與記憶因子的相對優(yōu)勢罷了。其次,智商測驗的記憶測驗主要測機械記憶,而這并不是差生的最弱處。其

13、實我國洪德厚等83年對26名優(yōu)生和31名差生的記憶特征研究發(fā)現(xiàn),差生在記憶的廣度、速度、精確性、短時記憶、長時記憶、機械記憶和意義記憶諸方面都低于優(yōu)生,且差異顯著。與優(yōu)生比較,差生更缺乏記憶結(jié)構(gòu)、記憶結(jié)構(gòu)改造的主動性、記憶結(jié)構(gòu)的概括性和穩(wěn)定性。1.詹森(A. R .Jensen)將智能分為第一水準能力與第二水準能力兩種。第一水準能力叫聯(lián)想能力，即再現(xiàn)所學過的種種事物間、行為與結(jié)果間的簡單聯(lián)結(jié)的能力。這是支撐日常生活中的許多學習的能力。例如，聽了若干數(shù)字后能按原順序讀出的記憶能力即為此種能力。第二水準能力稱為認知能力，即理解復雜關系，對信息進行操作、轉(zhuǎn)換乃至精密的符號化的能力。例如，反順序讀出聽

14、到的若干數(shù)字的記憶能力即為此種能力。第一水準能力在相當早期就急劇發(fā)展了，6歲幾乎達到極限。但第二水準能力開始幾乎不發(fā)展，進入學齡期以后才漸漸發(fā)展，一直延續(xù)到青年期。第二水準能力的發(fā)展差異是導致小學高年級和初中生學習能力差異的主要原因，即差生的第二水準能力的發(fā)展落后于優(yōu)生。2.背誦背誦是將信息通過復述由短時記憶轉(zhuǎn)入長時記憶貯存。鮑爾(R. H. Bauer)根據(jù)與教師、家長的座談以及若干標準心理測驗的結(jié)果測定了學生學習障礙的程度,從中選出10歲學習障礙兒童12名,讓他們聽互不關聯(lián)的11個簡單的名詞（約1秒1個）。聽完后讓被試馬上依據(jù)自己喜愛的順序把這些名詞再現(xiàn)出來。同時,也對同齡正常兒童實施相同

15、測驗。結(jié)果鮑爾發(fā)現(xiàn)，伴有學習障礙的兒童，學習成績劣等的直接原因是缺乏背誦能力。他的研究發(fā)現(xiàn)學習障礙的兒童基于短期貯存的再現(xiàn)能力沒有缺陷，而長期貯存的再現(xiàn)能力差，原因是他們不能進行背誦，信息就無法轉(zhuǎn)入長時記憶貯存。差生的自發(fā)的背誦是不健全的。3.聯(lián)想式編碼能力羅沃(w. D. Rohwer)利用36組成對名詞的配對測驗，對正常1、3、6、8、11等五個年級的普通兒童進行了測試。該測驗需要聯(lián)想式編碼能力。發(fā)現(xiàn)正常兒童以小學6年級為轉(zhuǎn)折點，聯(lián)想式編碼能力有了極大的發(fā)展。不過，羅沃也發(fā)現(xiàn)，低智組兒童到了6年級后卻仍然沒有出現(xiàn)正常兒童的自發(fā)聯(lián)想式編碼能力的急劇發(fā)展的現(xiàn)象，提示差生的這種能力的發(fā)展落后于優(yōu)

16、生。二 性格特征因素分析智力不是決定學業(yè)的唯一因素,性格在很大程度上影響著學業(yè)。例如,性格過分內(nèi)向的學生羞于向同學或老師提出問題,許多不懂問題就無法解決。忍耐力薄弱的學生不能自我克制,容易半途而廢,學習問題也解決不了。(一) 差生與優(yōu)生的性格差異1. YG（矢田部.吉爾福特）性格測驗分析大阪學藝大學1966年以小學6年級和初中2年級學生為對象,研究了差生與尖子學生的性格差異。他們以學力離差值（小學生為語文、算術、理科、社會學科4門,中學生為語文、數(shù)學、理科、社會學科、英語5門）與智力離差值之差（成就值）為選擇的標準。成就值在+7分以上者為尖子學生,7分以下者為差生。對每個被試實施YG（矢田部.

17、吉爾福特）性格測驗。結(jié)果表明，兩組兒童的性格是不同的。在YG性格測驗的12個性格特征（因子）中，在“心情變化”、“神經(jīng)質(zhì)”、“客觀性”、“協(xié)調(diào)性”、“悠閑度”等5個特征上有顯著差異，即差生的性格特征表現(xiàn)為：心神不寧、神經(jīng)質(zhì)、固執(zhí)、不合群、懶散。2. 心理健康診斷測驗等四測驗分析田中博正1965年對小學四年級學生實施心理健康診斷測驗、學習法診斷測驗、家庭環(huán)境診斷測驗、焦慮傾向診斷測驗等四種測驗，試圖揭示差生的性格特征。他們用語文和數(shù)學的學力離差值與智力離差值之差所得的成就值作為選定差生與尖子學生的標準。成就值在5分以上者為尖子學生，5分以下者為差生。結(jié)果，在心理健康診斷測驗的200個項目中有49

18、項、學習法診斷測驗的120個項目中有29項、焦慮傾向診斷測驗的100個項目中有17項、家庭環(huán)境診斷測驗的62個項目中有5項，尖子學生與差生呈現(xiàn)出顯著差異。差生的特征表現(xiàn)為：心神不寧（心理健康）、存在不利于學習的環(huán)境條件（家庭環(huán)境）、焦慮傾向強。3. 羅夏測驗分析日本東京都立教育研究所1966年用羅夏測驗分析差生的性格，發(fā)現(xiàn)差生缺乏敏感性，不適應環(huán)境，智力控制能力低，思維刻板。中塚善次郎通過實施內(nèi)田克雷佩林心理作業(yè)測驗，分析差生的性格，發(fā)現(xiàn)差生中有許多意志薄弱者。4. 性格特征三維度分類中村政夫1964年以小學4、5、6年級學生為對象，選出影響學力的27個性格特征，通過因子分析抽出三個維度，對2

19、7個性格特征進行分類。結(jié)果，發(fā)現(xiàn)差生在自我概念的維度上缺乏克制力，不能反思自身學習上的弱點，不能糾正不足和錯誤，朝向目標前進的自我控制行為的能力薄弱。在情緒適應的維度上表現(xiàn)為情緒不安，朝三暮四，容易發(fā)怒，非常郁悶，毫無理由地自暴自棄。在社會適應維度上表現(xiàn)為不負責任，容易離群，孤獨，被人嫌棄。5. 影響學力的各性格特征的重要度的線性判別系數(shù)（”系數(shù)）測定松原達哉1976年以初中二年級學生為對象,利用線性判別系數(shù)（”系數(shù)）測定影響學力的因素,發(fā)現(xiàn)其順序如下:學習方法（”系數(shù)5.1）、學習積極性（”系數(shù)4.9）、心理健康度（”系數(shù)3.5）、家庭環(huán)境（”系數(shù)2.3）、學校周圍環(huán)境（”系數(shù)1.3）、師生

20、關系（”系數(shù)1.1）、身體健康度（”系數(shù)0.5）。6. 學力與各性格特征的相關系數(shù)栗山廣治1976年以中學1、2、3年級學生為對象算出學力與性格特征的相關系數(shù),發(fā)現(xiàn)在研究的7個特征中,學習積極性、學習方法兩個特征與學力的相關系數(shù)特別高。7.差生性格類型人數(shù)比例分析佐野良五郎1978年發(fā)現(xiàn)有三類性格類型始終影響學業(yè)成績,它們是學習習慣未確立型,情緒障礙型, 自立精神未發(fā)展型。學習習慣未確立型每天不做復習和預習,讀書時有口無心,從小就未掌握正確的學習方法,未形成自學的獨立性和有效的學習方法,因而陷入學業(yè)不良。情緒障礙型做什么事都沒有自信,對別人的話漠然置之、充耳不聞。從小就被埋身于父母或師長布置的

21、難度過高的課題之中,有過多失敗經(jīng)驗,與成績優(yōu)秀的兄弟和朋友比而產(chǎn)生自卑感和焦慮。因此上課時注意力不集中,不能以自身的步調(diào)進行學習，陷入學業(yè)不良。自立精神未發(fā)展型依賴性強,牢騷滿腹,我行我素,未形成與年齡相應的自立精神,因此不思學習,陷入學業(yè)不良。在各年級中, 學習習慣未確立型差生比例最高,其次是自立精神未發(fā)展型, 情緒障礙型。 學習習慣未確立型的差生的比例隨學年遞升而增加,而自立精神未發(fā)展型的差生比例側(cè)隨學年遞升而遞減。這就是說,在低年級, 自立精神未發(fā)展和學習習慣未確立是學業(yè)不良的主因,隨著學年的遞升, 學習習慣未確立成為左右學習更重要的因素。8. 中村政夫有關差生與尖子學生的性格測驗分析中

22、村政夫1968年以小學四年級直至大學四年級的學生為對象,以語文,算術（數(shù)學）的學力五級評分與智力五級評分之差選出優(yōu)生與差生(從小學生至高中生中學力分數(shù)比智力等級低一級者為差生,高一級者為優(yōu)生。大學生不考慮智力等級,僅以學業(yè)作為判別標準), 中村政夫的性格測驗由27個特征組成,其中9個與學力有顯著相關意義。它們是:自主性、責任感、自省精神、上進心、積極性、學校適應、自我價值感、自我控制、自卑感。另外3個與差生和優(yōu)生的學力有顯著相關意義，它們是：基本生活習慣、耐心、自覺性。然后分析這12個特征在差生與優(yōu)生身上的程度差異。他發(fā)現(xiàn)這12個特征隨年級的遞升可分為如下類型：“下降型”、“高原型”、“前高型

23、”、“陷沒型”。所謂“下降型”指與學力關系在小學階段強，到初中高中逐漸減弱。所謂“高原型”指與學力關系在小學階段弱，到初中高中逐漸變強，到大學又變?nèi)?。所謂“前高型” 指與學力關系在小學、初中強，到了高中以后逐漸減弱。所謂“陷沒型” 指與學力關系在小學階段強，初中弱，高中大學后又變強。屬于“下降型”的有責任感、上進心、積極性、自我價值感、自我控制五個特征。屬于“高原型”的有耐心、學校適應兩個特征。屬于“前高型”的有自省精神、自卑感兩個特征。屬于“陷沒型”的有自主性、自覺性兩個特征。以上說明在小學階段上進心、積極性這一類特征是學力形成的重要因素，隨著學年的遞升，自省精神、自我控制這一類調(diào)節(jié)自身行為

24、的性格特征變得重要了。(二)動機、學力與學業(yè)不良關系1.外部動機與內(nèi)部動機與學生年級的關系凡以追求報酬為目的的動機稱為外部動機,凡來源于明確的目標和興趣的動機稱為內(nèi)部動機。衫村健1973年以小學生為對象開展“為什么學習”的問卷,發(fā)現(xiàn)在小學三、四年級的低學年階段,小學生多數(shù)以外部動機避免父母的訓斥、得到老師的表揚支撐學習行為；而小學五、六年級的高學年階段，小學生多以內(nèi)部動機想多學一點知識支撐學習行為?？梢哉f，隨著年級的遞升，小學生的動機逐漸由外部動機轉(zhuǎn)為內(nèi)部動機。.2成就動機與學力的關系成就動機是重要的內(nèi)部動機，它會對學力產(chǎn)生巨大影響。高尾正1974年以高中一年級學生為對象調(diào)查了學力與成就動機之

25、間的關系。他向被試呈現(xiàn)四張馬克勒蘭德設計的統(tǒng)覺故事的圖片，讓被試講故事，根據(jù)內(nèi)容測定被試的成就動機強度，選出高成就動機組與低成就動機組，發(fā)現(xiàn)高成就動機組在語文、數(shù)學、英語、地理、生物各學科中的成績均顯著優(yōu)于低成就動機組?？茽栆孕W三年級學生為對象研究了成就動機與各學科的相關系數(shù)，發(fā)現(xiàn)閱讀為.、語文為.、拼音為.、算術為.，均有顯著意義。不過，中塚善次郎等人分別以高初中學生為對象的研究卻未能發(fā)現(xiàn)成就動機與學力之間有顯著意義關系。因為一般成就動機并非僅針對學業(yè)問題，對有的人未必會作用于學業(yè)之上，而可能作用于其它領域。因此，高成就動機未必帶來高學力。. 學習意欲與學力的關系學習意欲指以學業(yè)為目標的動

26、機。大阪學藝大學以小學六年級和初中二年級學生為對象，調(diào)查了兩者的關系。他們以學校士氣測驗（）測定學習意欲的強度，然后發(fā)現(xiàn)兩個年級的尖子學生組均比差生組顯示出有顯著意義的更強的學習意欲。松原達哉用學力提高因素診斷測驗（）和高效學習法診斷測驗（）測定學習意欲，發(fā)現(xiàn)學力高位組比低位組顯示出有顯著差別的學習意欲。栗山廣治等人以初中一至三年級學生為對象研究學習與學習意欲的關系，發(fā)現(xiàn)隨著學年的遞升，兩者的關系越強（初一.，初二.，初三.）。學習意欲比成就動機更強地左右了學力水平。(三)焦慮與學力的關系焦慮為避免失敗的動機.1.田中博正等人以小學五年級學生為對象實施焦慮傾向測驗,證實差生組比尖子學生組顯示出

27、更高的焦慮傾向。菲利普斯和辛赫分別以初一和高一、二年級學生為被試,發(fā)現(xiàn)學力與焦慮之間有顯著意義的負相關。 2.不過,五十嵐齊一和洪特拉斯分別以小學一年級和大學一年級學生為被試,發(fā)現(xiàn)兩者之間并不存在有顯著意義的相關。為什么有不同結(jié)論呢?因為一般焦慮并非僅限于學習焦慮,且焦慮同時有積極與消極的作用,其作用還因人而異。3.大西俊江等以小學五年級和三年級學生為被試,研究學力與兩種焦慮（一般焦慮和考試焦慮）的關系。他們從被試中選出智力中等者，以學力離差值（語文數(shù)學）上位者為優(yōu)生組，下位者為差生組，測試各自的焦慮。發(fā)現(xiàn)在一般焦慮測驗（GASC和GAT）中，優(yōu)生組與差生組的焦慮傾向沒有顯著差異，但在考試焦慮

28、測驗（TAS和TASC）中，差生組的焦慮傾向顯著高于優(yōu)生組。4.焦慮同時有積極與消極作用。如焦慮過少，個體會滿足于現(xiàn)狀，不思上進。適度焦慮會加強動機。次郎丸睦子1973年對高中生的研究證實了這一點。她用成就焦慮量表（由減弱性焦慮量表和促進性焦慮量表構(gòu)成）測定焦慮得分和學業(yè)成績（語、數(shù)、外、生等門課）平均分之間的相關系數(shù)，發(fā)現(xiàn)促進性焦慮呈現(xiàn)出.的正相關，減弱性焦慮呈現(xiàn)出.的負相關。5.斯皮爾帕卡以大學生為對象，測定出不同智力段上焦慮對學力的影響。它用測定焦慮，區(qū)分出高焦慮組與低焦慮組,再按不同智力段比較焦慮對學力的影響程度。發(fā)現(xiàn)智力過高或過低,焦慮對學力不起作用。在中等智力段,焦慮對學力起負效應

29、.對于智力優(yōu)異的大學生來說,學業(yè)過分容易,或?qū)τ谥橇Φ拖碌拇髮W生來說,學業(yè)過分困難,都不會出現(xiàn)焦慮的效應(見圖3)。第三章 學業(yè)不良的診斷 一學業(yè)不良的傳統(tǒng)判定標準傳統(tǒng)上教師認為,那些跟不上該學年教學進度者可判定為學業(yè)不良。如果依據(jù)這種經(jīng)驗性標準,那么在大多數(shù)教師中可以取得相當一致的判定.在許多教師看來,這就夠了,再做進一步的分析是多余的。二學業(yè)不良的的絕對判定標準所謂學業(yè)不良的的絕對判定標準是以兒童的學力本身作為判定標準,不與其他能力（如智力）作相對比較。我們借助學力測驗的得分或?qū)W力評定作出判斷。(一)用相應學年表示學力的落后可以用學年來表示。例如,小學六年級學生用六年級標準測驗,得分極低,

30、不具備六年級學力,改用低年級標準學力測驗,直至得分及格（達到該學年的平均得分）為止。用哪一年級的能及格,該生就具有該年級的學力。我們用六年級與該年級之間的差來表示其學力的落后程度,如落后一年,落后兩年等。(二)用學力離差值表示國外的標準學力測驗是分學科、分學年編制的.由于預先對大樣本的學生作了預備性測驗,所以,可獲得學力水準的確鑿指標。在這種場合,用學力離差值表示是最好的方法。公式如下:X i X 其中 Y i ： 學力離差值Y = +50 ； X ：學力得分（粗分） 1 X ：學力得分的平均值10 ：學力得分的標準差利用此公式,即使難度不同的兩種測驗,也可以通過換算成學力離差值加以比較。按此

31、公式,由于平均值是50分,那么,49分以下可以說都是學業(yè)不良者。但考慮到測驗誤差,一般采用40分以下作為標準。此時,學業(yè)不良者大體上占16左右。(三)用實質(zhì)性指標表示有學者認為,必須從教學內(nèi)容的角度,進行質(zhì)的判斷。根據(jù)各門學科各學習單元的基本教學內(nèi)容所編排的明細表,編制形成性評價的測驗題,了解學生掌握與未掌握的部分,預測學生能否勝任后來的學習。若判定繼續(xù)學習會極其困難,則可視為學業(yè)不良。三學業(yè)不良的的相對判定標準（一）用成就值表示所謂成就值，指判定學生所具備的學力是否同他的智力相稱時所用的指標。 此概念1921年由平特尼(R.Pintner)和馬歇爾(H.Marshall)首創(chuàng)。成就值（AS）

32、學力離差值智力離差值智力、學力均用離差值表示，他們分別從標準學力測驗、智力測驗中求得。成就值若是負數(shù)，說明該生不具備與其智力相稱的學力，其潛力未能充分發(fā)揮，可視為學業(yè)不良兒童。考慮到成就值得分的誤差問題，可采用負值10分以下或負值8分以下作為判斷標準。若以負值8分以下作為標準來判定學業(yè)不良兒童，那么其出現(xiàn)率約占兒童總數(shù)的10。不過，不同地區(qū)和學校之間有極大的差別。高智力的學業(yè)不良兒童可能是家長和學校放松了對他們的教育。一般說來，智力高的兒童其學力比智力低，智力低的兒童其學力比智力高。這不僅表現(xiàn)在語文學科，也表現(xiàn)在數(shù)學、理科等其他學科上。(二)用智力層次成就值表示為了避免上述智力高的兒童其學力比

33、智力低，智力低的兒童其學力比智力高的矛盾,專家將智力離差值劃分為若干層次,將學生智力按層次分組,然后求出各組的學力離差值的均數(shù)，再把學生的學力離差值與他對應的智力層次的智力離差值均數(shù)比較。若該生的學力離差值大大低于這個平均值，則可判定其為學業(yè)不良學生。同樣道理，為了保險，一般將成就值“10”或“8”作為判定學業(yè)不良的標準。（三）用回歸成就值表示（略,參考內(nèi)容）有學者認為，若采用上述“智力層次成就值”的方法判定學業(yè)不良，只要大大增加標本的數(shù)量，則各智力層次的學力離差值的均值M1、M2、M3、M4等的連線會漸趨直線，這條直線稱為回歸直線。利用該回歸直線的數(shù)學計算，可求出回歸成就值（回歸成就值學力離

34、差值學力回歸得分）。同樣，判定標準是“10”或“8”。 yYi´= (XiX)+Y xX, x為智力離差值（Xi）的均值與標準差Y，y為學力離差值 (Yi) 的均值與標準差為智力離差值與學力離差值的相關系數(shù)Yi´為學力回歸得分回歸成就值Yi Yi´Yi為學力離差值Yi´為學力回歸得分y 稱為Yi向Xi的回歸系數(shù)，表示回歸直線的斜率。 x 四學業(yè)不良的行為癥候判斷標準(一)學業(yè)不良學生的教室可見行為* 不專心聽講* 不記筆記* 懶于發(fā)言* 想入非非* 答非所問* 忘記做習題* 心神不寧* 字跡潦草* 視上課如同游戲* 裝聾作啞* 惡語傷人* 拒絕合作* 亂

35、涂亂畫* 見異思遷* 難于安下心來就讀* 情緒忽冷忽熱* 躲避教師眼神* 缺乏知心朋友* 眼高手低* 不懂裝懂* 對實驗和觀察不感興趣* 動輒離座,來回度步(二)學業(yè)不良學生的家庭可見行為* 討厭上學* 不想提及學校的事* 伏案讀書時間短促* 讀書混同游戲* 不能專心致志* 牢騷滿腹* 常同弟兄吵架* 訴說身體欠佳* 迷迷糊糊地躺倒不干* 無知心朋友* 盡交壞朋友* 作息無規(guī)則* 書桌紊亂不堪* 不想翻開書本* 對功課不聞不問* 無計劃,成天看電視* 不想制定家庭學習計劃* 不想把發(fā)還的考卷給家長看* 意志消沉,有氣無力* 凡事不用心* 對別人的話似聽非聽* 難于安下心來讀書上面列舉的癥候若是

36、反復出現(xiàn),或是以前未出現(xiàn),而現(xiàn)在出現(xiàn)了,就必須引起注意。至于一二個癥狀,非學業(yè)不良者也會出現(xiàn).但出現(xiàn)過多,可斷定是學業(yè)不良。附:學業(yè)不良學生的心理原因類檢驗單項目 內(nèi) 容 是或否或±F項 1不能克制 2嘟嘟囔囊地自言自語 3只能與按自己心愿去做的人一塊游戲4自己碰了釘子立即歸咎他人 5喜歡同年長或年幼于自己的伙伴游戲 6若無人相陪,一個人什么也不能做 7稍不順心便哭泣 8對強于自己的伙伴避而遠之9一旦不高興,該做的事也不做10依賴心強 F項得分合計G項 11不聽話 12遇事心不在焉 13淺嘗輒止 14拖泥帶水,吊兒郎當 15挑肥揀瘦16沾沾自喜于一孔之見 17凡事缺乏自信 18在眾人

37、面前顯得拘束,不能暢所欲言 19惡語傷人或找岔打架20嫉妒他人,心情焦急 G項得分合計H項 21學習時不知所措 22記性差 23作業(yè)本上寫的文字或數(shù)字潦草不堪 24讀寫作業(yè)既慢又差 25心思專注于學習之外的事 26每日既不復習也不預習 27做事漫無計劃28生活(就寢、進食時間)毫無節(jié)奏 29和尚念經(jīng)似有口無心地讀書 30專注于自己喜歡的學科 H項得分合計* “±”表示難說表中的F項是自立精神發(fā)展不成熟兒童的癥候。由成人的“過分保護”滋生依賴心和我行我素的不良性格。表中的G項是情緒障礙兒童的癥候。由于學習方面的不斷受挫、成人的超高要求導致的自卑使其產(chǎn)生焦慮、喪失注意力等不良情緒。表中的

38、H項是學習習慣未形成兒童的癥狀。這是未教育和訓練的結(jié)果評分參考 癥狀癥狀 程度 正常范圍 需要注意 需治療分類自立精神未發(fā)展（F） 未滿4分 4分6分 6分以上情緒障礙（G） 未滿4分 4分6分 6分以上學習習慣未形成（H） 未滿4分 5分7分 7分以上第四章 學業(yè)不良的治療一學習治療(一)基礎學力的補救(巴班斯基的理論)1.組織教材的系統(tǒng)復習是彌補知識缺陷的一個重要手段。2.提出一整套的個別練習是彌補知識缺陷的第二個重要手段。3.組織學生分析錯誤是彌補知識缺陷的第三個重要手段。4.在教學過程中，教師應該注意通過補習等形式及時消除學生因病或其他原因缺課而造成的知識缺陷。（二）伴有實感的學習（蘇

39、霍姆林斯基）在補充基礎學力的工作中，特別要注意發(fā)展學生的“基本讀寫能力”，使之伴有豐富的實感。例如,在漢字教學中采用“漢字學習卡”這種內(nèi)容豐富的卡片學習漢字,比單純地讓學生機械地反復練習,更能激發(fā)學習熱情和興趣,因為學業(yè)不良兒童以直覺型居多,以形象方式教學容易使他們更好地理解與記憶。又例如許多學業(yè)不良兒童都怕算術應用題。這是因為光憑語言難于理解問題中所提及的關系。倘若使用語言與形象相結(jié)合的手段教學，符合了差生“需要表象支持理解”的特征，讓他們實實在在地感受到由不懂到懂的變化。（三）學習不適應感的消除1.學習不適應感的要素（1）困難感：對學習活動感到困難。（2）焦慮感：對學習成績不佳感到焦慮。（

40、3）自卑感：對學習成績不佳感到自卑。（4）失意感：感覺不到學習動力存在。2學習不適應感的消除（1）讓學業(yè)不良兒童通過學習活動的成功獲得學習的自信，這就要求教師改善教學方法，逐漸消除兒童的學習不適應感。以數(shù)學教學為例，可采用如下手段消除學業(yè)不良兒童的不適應感：* 使學生體會到在數(shù)學教材中有基本結(jié)構(gòu)和應用兩個部分；* 使學生體會到在數(shù)學思維中直覺思維很重要；* 使學生體會到在數(shù)學思維中應強調(diào)邏輯思維的重要作用；* 讓學生掌握自習法與解答法；（2）當然,給學生布置力所能及的課題也是消除學習不適應感、促進學習積極性的有效策略。例如,可給差生布置三種類型的作業(yè): (A)基礎類（完成這一類作業(yè)可以聽懂課,

41、掌握最基礎知識）; (B)普通類 (完成這一類作業(yè)就可以趕上別的同學); (C)展望類 (完成這一類作業(yè)就可以超過普通水平的同學),并讓其明白各類型課題的作用，自覺地逐步提高課題難度，最終產(chǎn)生強烈的學習積極性。（四）糾正不良態(tài)度與習慣學業(yè)不良學生總有一些課堂上東張西望、作弄鄰座同學、作業(yè)馬馬虎虎的表現(xiàn)。對他們必須從糾正不良學習態(tài)度和學習習慣開始。日本學者對某一語文學業(yè)不良學生的實驗證實，只要在課堂上稍稍增加對差生的個別學習指導或提示的次數(shù)，他們的積極態(tài)度會有所增加，良好習慣有所形成。（五）學習困惑必須早期治療對差生進行治療時都會感嘆“為什么在成為這樣的重癥之前不進行治療呢？”的確，對學生而言，

42、開始只是極其微小的困惑，這些困惑也會像滾雪球似地膨脹，經(jīng)過數(shù)年，變成難于治療的重癥，學習積極性就會大大減退，甚至會演化為人格上的障礙。因此，薄弱環(huán)節(jié)的早期治療十分重要。二心理治療 有的學業(yè)不良兒童不僅學習上,而且性格上有問題,如情緒不穩(wěn)定,畏首畏尾,意志薄弱,不能持續(xù)進行學習等。對他們僅僅實施學習治療去轉(zhuǎn)化學業(yè)不良是困難的,因為不糾正性格上的缺陷,只通過學科指導,即使一時恢復了學力,也還會再度陷入學業(yè)不良。所以必須從性格方面著手，進行根本治療。雖然性格在很大程度上受遺傳因素的影響,但同時又受環(huán)境的極大影響。因此，他們的性格缺陷可以借助家庭、學校環(huán)境的力量加以矯治。(一)游戲療法東京都立教育研究

43、所1966年通過集體游戲療法，成功地治療了學業(yè)不良兒童。他們挑出12名成就值負10分以下的語算學業(yè)不良兒童，進行集體游戲（自由游戲、玩偶游戲、競賽游戲），每周一次，每次40分鐘，發(fā)展自主性和自發(fā)性，使之更好地適應集體，學習也隨之有了提高。除游戲治療外，還有心理劇等用于學業(yè)不良的治療。（二）咨詢神戶市教育研究所嘗試用學習咨詢對差生進行情緒適應方面的治療，有針對性地消除各種不適應感困難感、不安感、自卑感和失意感，使兒童朝氣蓬勃地投身于學習。（三）發(fā)揮集體作用的指導石田正久發(fā)現(xiàn)，集體的重要性不僅在于形成性格，還有利于有效地展開學習活動。學生是通過與同學的合作與競爭展開生動活潑的學習活動的。學業(yè)不良兒

44、童一方面惴惴不安，生怕同學把自己看成笨蛋。另一方面又特別希望得到伙伴的強烈支持。因此，集體的幫助對于學業(yè)不良兒童的進步十分重要。（四）家庭的協(xié)作 家庭承擔者不同于學校的學習作用。只有充分發(fā)揮這種作用，才能提高學生的學力。其中最重要的是幫助家長改變“過度干預型”、“過分溺愛型”、“放任自流型”、“父母矛盾型”等不良教養(yǎng)態(tài)度，創(chuàng)造有利于兒童的家庭教養(yǎng)環(huán)境。第五章 學習失能兒童的診斷與治療一學業(yè)失能兒童的特征(一) 學業(yè)失能兒童的一般特征1.學業(yè)失能兒童雖然智力并不落后，有的還相當優(yōu)秀，但由于視覺或聽覺的信息處理能力的失常，導致他們不像正常兒童那樣接受來自外界的事物（刺激信息）。他們用不同于正常兒童

45、的看法、接收方法或不同的方式進行學習，且自身覺察不到這一點。這成為學習失能的主因。 例如下圖：幾乎所有人都會把圖1看成是菱形和正方形的組合,而少數(shù)認知障礙的兒兒 . （ 圖3 ） ( 圖1 ) ( 圖2 ) （圖5） （圖6）童卻把圖1看成是圖2上下兩半圖形結(jié)合而成的。同樣，他們把圖3的螺旋形圖案書寫 成圖4的形式，把圖5看成是由圖6的兩半圖形組成的圖案。他們這種與常人不同的知覺形式必然會導致學習失能。又例如所謂“音癡”的學生，難于同別人合拍地唱歌，唱歌走調(diào)，其根本原因是“音高”的聽覺障礙?！耙舭V”分辨不清自己的聲音同所聽的聲音“音高”是否相同。2.由于上述原因，學習失能兒童難于同別的同學合拍

46、地行動，并且不能采取適于其處境的行動。3.由于上述原因，他們易受到旁人的責難，從而喪失積極學習的意欲。4.學習失能兒童由于難于集中注意，而且短時記憶庫(short-term store,即STS)的絕對容量或編碼方式有問題，使許多信息不能通過復述由短時記憶庫進入長時記憶庫（long-term store,即LTS），導致學習失能。5.學習失能兒童由于視覺認知速度等問題還伴有閱讀障礙。有學者發(fā)現(xiàn)從“田”中看出“口”與“十”，學習失能兒童所需時間比正常兒童多得多，在文字的識別速度上也是這樣?？梢?，學習失能兒童的視覺認知處理速度比正常兒童慢得多。6.學習失能兒童不能形成簡單的數(shù)概念，分不清進位、退位

47、，理解不了分數(shù)、小數(shù)，解應用題尤為困難。原因是（1）審題能力差。不能理解題意，不能列式做答，運算時喜歡嘗試錯誤，不喜歡邏輯思考。（2）閱讀能力低，數(shù)概念與邏輯操作的抽象思維能力薄弱，低年級還經(jīng)常掰指頭運算。7.由于空間認知的障礙，導致“對位”和“0”概念操作出錯。例如：（1）235 （2）157 （3）138 （4）1916 23 15 13 19 5 7 8 16 73 65 15 215(二)學習失能兒童的行為特征1.多動他們不能安定下來，不斷地來回走動，在教室里晃來晃去，從椅子上跳到桌子上，總坐不下來。他們小動作不斷，有時會突然行動或突然喊叫，在教室里裝神弄鬼，喧鬧不停。多動導致他們難于

48、靜下心來思考。還有一類“寡動”兒童，動作遲鈍，給人以呆滯的印象。在學習和生活的一切方面都毫無積極性。2.分心他們注意集中的時間短暫，容易分心，會受周圍的輕微刺激的影響而時時中斷行為。在課堂上，聽到一點響動便不能自制，四處張望，不能很好地聽老師講課。這是由于他們被動注意（無意注意）過分敏感之故。3.固執(zhí)他們拘泥于特定事物，表現(xiàn)出強烈的執(zhí)著特征。他們不僅固執(zhí)于事物，而且固執(zhí)于事件的順序。這種拘泥于一種動作和順序而難于遷移到另一種事物或行為中、不能隨時間和情景改變行為并作出靈活性反應的性向稱為“固執(zhí)性”。這使得他們對新課題的興趣和關心減弱，視野狹窄，難于理解課文大意，“只見樹木不見森林”。4.笨拙5

49、.沖動學業(yè)不良兒童情緒不穩(wěn)，具有沖動性。這是由于社會經(jīng)驗不足導致。有時還會伴隨肌肉痙攣、軀體抽動發(fā)僵的“抽搐”癥狀。這是由于不適應學習課題、心理緊張過度所致。6.孤僻他們社交技能低下，不能與伙伴好好游戲，不擅長集體活動。二學習失能兒童的診斷（一）診斷前提1.智力正常。2.無感覺運動器官的生理障礙。3.無原發(fā)性情緒障礙和其他環(huán)境上的問題（如家庭教養(yǎng)問題）。(二)行為問卷附：學習失能兒童行為測驗量表部類1 活動水準異常1.不鎮(zhèn)靜、不能安穩(wěn)2.意外行為（采取種種沒完沒了的行為）3.無精打采，動作遲鈍，心不在焉部類2 分心狀態(tài)4.只能在短時間內(nèi)集中于一切事物5.極易因周圍輕微響動而分散精力6.同人交談

50、時不正視對方部類3 協(xié)調(diào)運動的困難7.手腳笨拙（使用剪刀、解紐扣、結(jié)帶子等）8.不能很好地蹺腳或單腳獨立。9.走路或跑步時手足動作不自然（動作不流暢，不靈活）10.不善于全身性的協(xié)調(diào)運動（球類、跳繩、跳箱、單杠、體操）11. 常常出現(xiàn)突發(fā)性行為（突然揍人，亂喊亂叫）12.對危險動作滿不在乎（亂扔東西、坐在桌子或柜子上、往窗外跳） 13. 一接觸新的環(huán)境和刺激多的環(huán)境,立刻碰碰人,抓抓物,安靜不下來（換教室或初次去的場合）部類4 情緒的不穩(wěn)定性14.亂蹦亂跳，一旦說話便沒完沒了（狂笑，接連不斷地說話）15.容易緊張，有一點動靜便驚惶失措。16.面對生人能若無其事地交談（采取出乎意料的親昵或不膽怯

51、的態(tài)度）17.任性行為多，往往離群索居（拿人家東西，打架多）18.有發(fā)作性癥狀（抽搐、頻繁地眨眼、眩暈）部類5 固執(zhí)性19.反復做同一動作（觸摸過叩擊身體的某一部位），總是觸、咬、玩弄某一種物件（橡皮、鉛筆等）20.長時間地玩同一種游戲（搭積木、滑車、玩砂、戲水）21.拘泥于同一話題，反復同一提問部類6 認知障礙22.不能形成左右概念（不明白左側(cè)右側(cè)、向左向右）23.不能形成時間概念（昨天、明天、今天、后天等往往搞錯）24.不明白場所和位置（路線、桌子和柜子的位置）25.不理解基本的數(shù)概念（大小、多少的概念，10以下的加減）26.說話難以聽懂（語言含混，說得快，怪調(diào)高叫）27.朗讀結(jié)結(jié)巴巴（破字破句，信口開河，漏讀，拖語尾）28.在同年級學生中最不擅于抓住課文大意（分段、概括）29.不擅于書寫（字跡潦草難認，錯別字脫漏字多）30.作文時，語法錯誤多(三)學力問卷附:學習失能兒童學力測驗量