知識觀的分類

1、1、知識觀的分類 從知識觀的演進看，經(jīng)歷了 理性主義知識觀、 經(jīng)驗主義知識觀、實用主義知識觀、 建構(gòu)主義 知識觀、后現(xiàn)代主義知識觀從知識觀的主張看， 權(quán)威型知識觀(其根本目的是要傳遞“客觀的” “普遍的”知識。)和批判型 知識觀 (現(xiàn)代教育目標(biāo)不再是培養(yǎng)“知識儲藏型”人才 ,而是培養(yǎng)會獲取和運用知識， 會學(xué)習(xí)的 具有創(chuàng)造性和實踐能力的人才;課程等教學(xué)內(nèi)容打破了封閉狀態(tài),關(guān)注知識的個體性和開放性, 強調(diào)個人技能、能力的訓(xùn)練和提高 ,強調(diào)隱性知識和默會知識 ;教學(xué)從傳統(tǒng)的“灌輸式”轉(zhuǎn)向 “對話式”教學(xué),倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)和基于問題的學(xué)習(xí),教學(xué)由單向傳遞知識轉(zhuǎn)變?yōu)殡p邊互動的教與學(xué) ;教師由知識的傳播者轉(zhuǎn)

2、變?yōu)橹R的引導(dǎo)者。 )理性主義知識觀和經(jīng)驗主義知識觀倡導(dǎo)理性 (包括科學(xué)理性和經(jīng)驗理性) 權(quán)威和絕對主 義；建構(gòu)主義知識觀和后現(xiàn)代主義知識觀倡導(dǎo)批判和反思。理性主義知識觀：時間： 古代理性主義爭論焦點： 對知識的探討主要集中于知識的起源和本質(zhì)上,人們試圖從眾多的具體事物中探尋萬物的本源 ,從個別中探尋一般。教育宗旨是培養(yǎng)人的理性。代表人物： 蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德主要觀點：古代的知識觀認(rèn)為 :(1)知識是天賦的 ,如柏拉圖的理念和亞里士多德 的形式說 都肯定了知識是人生而賦有的;(2)知識是人排除干擾的思維成果 ,如 蘇格拉底 的反思和 柏拉圖的回憶 ;(3) 知識即美德 ,知識是關(guān)乎人

3、生、提高修養(yǎng)與學(xué)識、凈化心靈及顯示智慧的東西。 一般說來 ,西方古代的思想家在知識的起源上持二元的觀點:既承認(rèn)知識產(chǎn)生于現(xiàn)實的事物 ,又認(rèn)為真知來源于天國神靈 ; 既認(rèn)為各種事物有賴于感官去感知和認(rèn)識 ,又堅持真知必須依 靠心靈去領(lǐng)悟和把握 ;既贊同、繼承前人從長期實踐經(jīng)驗中概括、歸納、總結(jié)出來的各種學(xué) 科的知識 ,又對這些知識加以神秘化 ,給以思辨性闡釋。經(jīng)驗主義知識觀：時間： 從文藝復(fù)興到 18 世紀(jì)末爭論焦點： 知識的來源。經(jīng)驗派認(rèn)為一切知識皆起源于感覺經(jīng)驗,知識就是存在的反映 ,感覺經(jīng)驗是人類認(rèn)識的基礎(chǔ) ,知識是感覺經(jīng)驗的產(chǎn)物。因此要認(rèn)識自然、解釋自然,就必須接觸和經(jīng)驗自然。根本目的是

4、要傳遞“客觀的” “普遍的”的知識。代表人物：經(jīng)驗派 培根、洛克、休謨唯理派 笛卡爾、斯賓諾莎、布萊尼茨主要觀點： 15 世紀(jì)后半期 ,歐洲開始產(chǎn)生近代 自然科學(xué) 。隨著工業(yè)革命和知識分化進程 的加快 ,激發(fā)了人類對于科學(xué)知識重要性的認(rèn)識。以培根、洛克、休謨 等人為代表的 經(jīng)驗派謳歌科學(xué)文明 , 揭示了科學(xué)知識在人類生活中的巨大作用。培根 認(rèn)為“一切自然的知識都應(yīng)求助于感覺”洛克 進一步指出“知識歸根到底都是導(dǎo)源于經(jīng)驗的” 。他認(rèn)為“人的心靈是一塊白板” , 我們的一切觀念都直接或間接地來自于外部感覺,知識就是關(guān)于我們的觀念之間聯(lián)系的、普遍性的理論判斷。 笛卡兒( 我思故我在 )、斯賓諾沙 和

5、萊布尼茨 為代表的 唯理派 則認(rèn)為 ,通過 感覺經(jīng)驗得到的總是個別的或有限的知識,感覺的個別的、具體的、飄忽不定的與理性認(rèn)識的一般的、自明的、永恒的性質(zhì)的對立,決定了感覺不可能是理性認(rèn)識的源泉。因此具有普遍必然性的理性知識不是外來的 ,而是理性天賦的。如笛卡兒認(rèn)為知識只能是直接或間接地 來自于我們的理智直覺。 “我思故我在”,作為思維的自我存在是一切知識的原生點。人所具有 的這種超越感覺經(jīng)驗的理性能力 , 使人能夠形成關(guān)于事物的普遍的、必然的認(rèn)識。共同特點 (雖然在知識的來源上經(jīng)驗派和唯理派意見不一,)： (1)知識屬于認(rèn)識范疇 ,經(jīng)驗是知識的初級形態(tài) ,系統(tǒng)的科學(xué)理論屬于完備的知識形態(tài)。 (

6、2) 知識就是力量 ,只有掌握了知 識,人們才能夠在認(rèn)識上獲得真理 ,在行動上獲得自由。 (3) 科學(xué)知識具有極大的價值。 斯賓塞認(rèn)為 ,“在現(xiàn)代世界,最具有價值的知識是人能用其檢驗并解決自己問題的知識。這是通過科學(xué)和科學(xué)方法給予人類的知識” 。 知識是靜態(tài)的、可見的和可測的?？梢哉f,這一時期的知識觀其實就是 自然科學(xué)的知識觀 。這種知識觀把知識 絕對化、非人化、抽象化和非社會化,知識成為遠(yuǎn)離人們精神生活的絕對客觀、普遍和理性的東西 ,知識與人們的情感、意志、生活相 隔離 ,成為人們頂禮膜拜的神圣之物。實用主義知識觀：時間： 19 世紀(jì)末 20 世紀(jì)初爭論焦點： 批判了人們對百科全書式的、靜止

7、的、冷藏庫式的知識的追求,提出一種新的知識觀代表人物： 杜威主要觀點： (1) 知識本身不是目的而是手段 ,是在人類應(yīng)付環(huán)境時使用的有效工具。杜威 認(rèn)為知識教育的本質(zhì)不在于傳授固定的知識,而在于知識的改造。 (2) 知識具有前瞻性 ,不僅對過去的和仍在進行的事情起作用 , 而且對未解決的事情也起作用。 (3) 知識不是裝飾品 ,知識的 價值在于它的實用性 ,一方面知識在使用中受實踐的檢驗,另一方面知識在實踐中不斷發(fā)展和完善。建構(gòu)主義知識觀：時間： 二戰(zhàn)以后爭論焦點： 知識不是外界客體的簡單摹本 ,也不是主體內(nèi)部預(yù)先形式結(jié)構(gòu)的展開,而是由主體與外部世界不斷相互作用而逐步建構(gòu)的結(jié)果。代表人物： 皮

8、亞杰、布魯納主要觀點： 建構(gòu)主義認(rèn)為 , 認(rèn)識是一種主動積極和不斷的建構(gòu)活動 ,發(fā)展不是由內(nèi)部成熟 或外部教學(xué)支配的 ,而是一個積極的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者是通過自己積極主動的活動建構(gòu)起自 身的智力基本模式和思維的形式 , 進而內(nèi)化和獲得知識的。后現(xiàn)代主義知識觀：爭論焦點： 對科學(xué)主義和實證主義的知識觀提出了尖銳的批評代表人物： 多爾主要觀點： 多爾認(rèn)為 ,我們正在由牛頓式的現(xiàn)代主義走向后現(xiàn)代主義?，F(xiàn)代主義以簡單、穩(wěn)定、永恒為特征 ,認(rèn)為知識是現(xiàn)實的客觀反映 ,具有封閉性和穩(wěn)定性 ,可以從外部加以研究。 后現(xiàn)代主義以復(fù)雜、混沌、有限為特征,它視知識為對動態(tài)的、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的解釋,研究者是內(nèi)在于

9、這一系統(tǒng)之中的。5 個特點 :(1) 由普遍化的知識到境域化的知識 ;(2) 由等級化的知識到類型化的知識 ;(3) 由 中立化的知識到價值化的知識 ;(4)由分科化的知識到綜合化的知識 ;(5) 由積累性的知識到批 判性的知識。2、科學(xué)主義知識觀是怎樣 形成 的3、科學(xué)主義知識觀的 內(nèi)容觀點4、科學(xué)主義知識觀如何制約傳統(tǒng)課程模式因此知識觀與教育活動有著重要的依存關(guān)系,它制約著教育理論的生成 , 支配著教育實踐的發(fā)展 ,是構(gòu)成教育價值取向的前提。具體講,知識觀是通過教育目的、教育內(nèi)容、教育方法、教育評價、師生關(guān)系等方面影響教育的價值取向的。無論在經(jīng)驗派還是唯理派那里 ,知識都是靜態(tài)的、 絕對的

10、、 可見的與可測的 ,因此 ,教育主 張使學(xué)生掌握可測的知識、技能和技巧,記憶固定的知識和法則。由于認(rèn)識到了知識的力量,科學(xué)知識的價值深入人心 ,因此 教學(xué)內(nèi)容 方面更側(cè)重快速有效的實用知識,中世紀(jì)時期被奉為經(jīng)典的古典課程受到批判 ,數(shù)、理、化作為新的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)科受到青睞。從近代工業(yè)主 義的知識觀可以看出 ,傳統(tǒng)的教育是和工業(yè)主義的知識觀相一致的。其根本目的 是要傳遞“客 觀的”“普遍的”知識。這時的知識完全成為與人的需要、情感、意志、生活相割裂的抽象的東西,成為人們追求和崇拜的對象。這種知識的非人化和非社會化使教育中出現(xiàn)知識占有人而 不是人占有知識的現(xiàn)象 ,人成為知識的奴役 ;教育的任務(wù)

11、成了灌輸知識 ;學(xué)習(xí)的過程 成了強制 記憶知識的過程 ;由此帶來 教學(xué)方法 的呆板、教條、機械和師生關(guān)系的緊張。另外知識的靜 態(tài)和絕對化使學(xué)校、教師、書本成為知識的權(quán)威,教學(xué)過程是學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握間接知識的過程 ,教師 在知識傳遞中處于權(quán)力中心地位 ,知識一旦獲得便一勞永逸 , 這就使復(fù)雜的社 會現(xiàn)實和整體的生活經(jīng)驗被絕對化。這種知識觀下的知識被凝固,教育被僵化 ,學(xué)生 的想象被局限 ,思維被壓抑 ,創(chuàng)造性被泯滅。5、什么事后現(xiàn)代主義知識觀基本觀點：（£知識不具有絕對的客觀性，而是具有相對的不確定性，依存于知識的掌握者，知識與被掌握者緊密聯(lián)系在一起。O 2知識系統(tǒng)是開放的，不是封

12、閉的。O 3知識形成一種 主體與客體、主觀與客觀相互交融的復(fù)雜的知識狀態(tài)。O4知識傳播方式多樣化。知識觀主要體現(xiàn)在知識的本質(zhì)觀、價值觀和獲得觀三個方面：知識的本質(zhì)觀：（1知識的情境性。知識的“情境性”是指任何的知識都是存在于一定的時 間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中，離開了特定的境遇，即不存在 任何的知識，也不存在任何的認(rèn)識主體和認(rèn)識行為。12知識的理解性。知識具有理解性，是主體與主體之間的理解與合作，是主體與客體之間的溝通與對話。1 3知識的不確定性。所謂 的“不確定性”， 是指知識并不總是能夠準(zhǔn)確地預(yù)測和反映即將出現(xiàn)的結(jié)果，知識總是處于一 種不斷生成、不斷修正和不斷完善

13、的狀態(tài)之中。知識的價值觀 ：知識與人的關(guān)系發(fā)生了變化， 人與知識的關(guān)系不是機械決定的關(guān)系、 “占 有與被占有”的關(guān)系。 知識對人的價值發(fā)生了轉(zhuǎn)變：11重視知識的發(fā)展價值， 知識價值不僅僅局限于較低層次的功利價值和認(rèn)知價值， 知識的價值更重要的在于他的發(fā)展性、 精神性價值。知識的發(fā)展價值處于知識價值系統(tǒng)中的最高層次，它關(guān)注的是情感過程、 意志過程和人的個性心理特征O知識都應(yīng)該是平等的。后現(xiàn)代主義者堅決反對科學(xué)主義知識觀的“唯科學(xué)知識獨 尊”和“知識霸權(quán)，”認(rèn)為知識的類型是多樣的，科學(xué)知識知識知識王國中的一種，知識沒有等 級之別，只有類型之分，每一種知識都應(yīng)該是平等的。知識的獲得觀： 知識的獲得是

14、一種個體在已有知識的基礎(chǔ)之上新的知識的主動生成與建 構(gòu)的 過程，知識的獲得是一個積極對話的過程。在信息社會和知識經(jīng)濟的社會中，知識首 先被看做一種信息， 教育的功能主要表現(xiàn)在要促進信息的共享和增值。 網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供了一 個廣闊的學(xué)習(xí)空間和嶄新的學(xué)習(xí)手段， 未來的學(xué)生首先要學(xué)會的不是記憶和掌握知識， 而是 如何選擇、組織、整理知識和信息。6、后現(xiàn)代主義知識觀如何制約當(dāng)代課程模式后現(xiàn)代主義知識觀的出現(xiàn)使當(dāng)代課程觀發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變。課程目標(biāo)： 知識授受走向培養(yǎng)學(xué)生的主體性， 從事先預(yù)設(shè)走向動態(tài)生成。 課程目標(biāo)不再 是完全預(yù)設(shè)、 不可改變的， 在研究過程中可以根據(jù)實際情況不斷地予以調(diào)整。 不是以獲得知

15、 識的數(shù)量多少為課程的目標(biāo)， 而是關(guān)注知識的獲得方式和知識之間的關(guān)系， 怎樣提高學(xué)習(xí)者 對知識的想象能力； 不是以學(xué)生能夠墨守成規(guī)地繼承和積累知識為課程的目標(biāo)， 而是培養(yǎng)學(xué) 生對知識的質(zhì)疑和批判的習(xí)慣與方法。課程內(nèi)容： 后現(xiàn)代主義知識觀的出現(xiàn)，把知識從客觀性、確定性中解放出來，認(rèn)為知識是具有多元性質(zhì)的：不僅有理性知識，還有經(jīng)驗知識；不僅有人類知識，還有個人知識；不 僅有顯性知識還有隱形知識；不僅有結(jié)果知識，還有過程知識；不僅有外在的知識，還有內(nèi) 在的知識； 等等。洛普謝爾認(rèn)為知識應(yīng)分為事實的知識、 方法的知識、 規(guī)范的知識和價值的 知識。前兩類涉及認(rèn)知領(lǐng)域，后兩類涉及非認(rèn)知領(lǐng)域，對學(xué)生的理想、

16、價值觀、世界觀、信 念、情感、倫理、審美等的形成與發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。學(xué)生的發(fā)展不只是科學(xué)知識，更有精神發(fā)展的需求。 后現(xiàn)代主義知識觀下的課程內(nèi)容編排從強調(diào)知識的單一性和確定性轉(zhuǎn)變到強 調(diào)知識的多元性和不確定性上來，從分科走向綜合，從體系化走向結(jié)構(gòu)化， 由靜態(tài)、封閉的 框架體系轉(zhuǎn)向動態(tài)、開放的結(jié)構(gòu)化的材料，由注重知識量的積累轉(zhuǎn)向更多地關(guān)注知識的質(zhì)， 實現(xiàn)課程的“豐富性”課程實施： 后現(xiàn)代主義知識觀認(rèn)為知識是具有價值的、 體現(xiàn)認(rèn)知者的主觀意志， 是認(rèn)知 者主動地去理解以至建構(gòu)和實踐的知識。 因此，課程實施不是教育學(xué)專家、 課程專家的專利， 也不是行政部門的特權(quán)， 而是由課程實施的兩大主體教師和學(xué)生一同建構(gòu)、 共同參與的 活動。課程實施從認(rèn)知活動走向交往活動， 從對象性的主客體關(guān)系走向主體間性的意義關(guān)系。 課程實施是一個動態(tài)的過程，而非一個靜態(tài)的事件；教與學(xué)、生和知識之間的理解與對話， 而非單一的師傳生受； 知識是建構(gòu)的， 而非給予的。 因而這種課程實施是一種實踐取向的范 式，是開放、互動、生成、發(fā)展的，是隨著教育活動雙主體的互動交往過程而不斷展開、調(diào) 整、不斷發(fā)現(xiàn)、探索新的活動內(nèi)容和形式的課程。課程評價： 后現(xiàn)代主義知識觀認(rèn)為只是具有個體境域性， 是在特定的時間、 地點、空間、 價值體系、文化背景等具體的境