王穎第五章認知學習理論

1、 核心觀點：核心觀點：學習過程不是簡單在強化條件學習過程不是簡單在強化條件下形成刺激與反應的聯(lián)結，而是有機體下形成刺激與反應的聯(lián)結，而是有機體主動通過內(nèi)部信息加工活動形成或發(fā)展主動通過內(nèi)部信息加工活動形成或發(fā)展認知結構的過程。認知結構的過程。 三個共同特點三個共同特點n1 1、把學習過程看成復雜的內(nèi)部心理加工、把學習過程看成復雜的內(nèi)部心理加工過程；過程；n2 2、認為學習結果是形成反映事物整體聯(lián)、認為學習結果是形成反映事物整體聯(lián)系與關系的認知結構；系與關系的認知結構；n3 3、注重學習的內(nèi)部條件，強調(diào)學習者在、注重學習的內(nèi)部條件，強調(diào)學習者在學習過程中的主動性、積極性，注重學學習過程中的主動性

2、、積極性，注重學習者的內(nèi)部動機，注重學習的認知性條習者的內(nèi)部動機，注重學習的認知性條件（過去經(jīng)驗、背景知識等）。件（過去經(jīng)驗、背景知識等）。第五章認知學習理論 學習的信息加工過程認知學習理論 布魯納的認知結構思想 奧蘇伯爾有意義學習 陳述性知識兩類知識 程序性知識第一節(jié)學習的信息加工過程第一節(jié)學習的信息加工過程 一 學習和記憶的信息加工模型 信息加工流程 獲取 編碼 存儲 提取 記憶的信息加工模型感覺登記短時記憶長時記憶環(huán)境注意保存提取遺忘遺忘做出反應 執(zhí)行控制過程記憶的過程感覺登記注意重要或新穎的信息編碼 提取編碼 長時記憶 短時記憶 感覺記憶外部事件二 學習的基本階段三 促進知識的保持 （

3、一）加工深度指對材料的分析程度。深度的認指對材料的分析程度。深度的認知加工就是賦予信息以意義，理解信息知加工就是賦予信息以意義，理解信息 的深層含義。的深層含義。 例如，有一段英語閱讀材料。一級加工，是指你看到了字母，例如，有一段英語閱讀材料。一級加工，是指你看到了字母，二級加工指你能理解每一個單詞的意思，卻不知道整篇文章二級加工指你能理解每一個單詞的意思，卻不知道整篇文章的含義。三級加工指你能理解文章含義，并能根據(jù)文章的提的含義。三級加工指你能理解文章含義，并能根據(jù)文章的提示想像其中的畫面，能夠根據(jù)其含義輕松的復述背誦。示想像其中的畫面，能夠根據(jù)其含義輕松的復述背誦。 加工深度理論假設，只有

4、得到很深的加工的信息才能被長期加工深度理論假設，只有得到很深的加工的信息才能被長期保持下來。保持下來。 一般來說，加工深度與常識，知識背景有很大關系。比如北一般來說，加工深度與常識，知識背景有很大關系。比如北京人說京人說“蓋帽兒了蓋帽兒了”，外地人可能只能二級加工。而北京人，外地人可能只能二級加工。而北京人就明白，這句話的意思是就明白，這句話的意思是“能耐了，厲害了，了得了能耐了，厲害了，了得了”的意的意思。思。 （二）多元表征-雙重編碼理論 心理學家佩維奧是雙重編碼理論的提出者，他強調(diào)在信息的貯存、加工與提取中，語言與非語言的信息加工過程是同樣重要的。 雙重編碼理論假設，長時記憶中的信息有兩

5、種表征形式：言語符號表征（用于語言的處理）。和視覺形象表征（用于對非語詞事物、事件即映象的表征與處理） 在學習過程中，同時以言語符號和視覺形象兩種方式進行表征的信息比用單一方式教學八正道信息能夠得到更好的保持。（三）應用情境和學習情境的一致性 應用情境的一致性會影響到學習者對長時記憶中知識的提取應用。 給學生提供真實豐富的學習情境 行為主義強調(diào)客觀環(huán)境對個體帶來的刺激，導致個體的反應從而產(chǎn)生行為。但它忽視個體所擁有的內(nèi)在的心理結構的作用。 認知理論則認為是個體作用于環(huán)境而不是環(huán)境引起個體的行為，環(huán)境只是提供潛在的刺激，至于這些刺激是否受到注意或者被加工，取決于學習者內(nèi)部的心理結構。 客觀環(huán)境中

6、潛在的刺激是多種多樣的，并時時刻刻的存在，但個體對這些刺激未必都會做出反應，其原因就是個體根據(jù)自己的認知結構對外在刺激進行選擇和加工，賦予特定的意義。 因而，個體的心理結構和認知結構在學習活動中有著舉足輕重的作用。第二節(jié) 知識的組織結構 個體在自身的認知結構的影響下，與客觀環(huán)境相互作用過程中，不斷地修正自己的認知結構，反過來又影響未來與環(huán)境的相互作用。當新的經(jīng)驗改變了學習者現(xiàn)有的認知結構時，學習就發(fā)生了。因此學習過程是個體內(nèi)部認知結構的改組和形成過程。這就是認知理論對人類學習的基本看法。 基本觀點學習是認知結構的組織與再組織。其公式是S-AT-R,A代表同化，T代表主體的認知結構。客觀環(huán)境S只

7、有被主體同化A于認知結構T之中，才能引起對刺激的行為反應R，學習才能發(fā)生。（一）布魯納的認知結構思想 基本觀點 布魯納認為，學習的實質是一個人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組成賦予一定意義的結構。學習就是以認知結構的組織和再組織的過程。知識的學習就是在學生頭腦中形成各學科的知識結構。任何一門學科的學習最終目的是掌握這門學科的結構，以富有意義聯(lián)系的方式去理解許多其他的相關事物。 1957年10月4日，蘇聯(lián)先于美國發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，使美國朝野震驚，擔心自己在科學技術方面落后于蘇聯(lián)。他們認為，美國之所以在發(fā)射衛(wèi)星上落后于蘇聯(lián)，主要是美國的教育存在問題，未能培養(yǎng)出大批高水平的科學技術人才。為了與蘇聯(lián)抗

8、衡，他們決心改革教育，特別是中小學數(shù)學與自然科學教育。 1958年美國頒布了國防教育法，推行新的教育政策，注重智力開發(fā)和天才的培養(yǎng)，以多出快出具有高度科研能力和掌握尖端技術的人才1959年，美國全國科學院了包括35位科學家、教育家、心理學家參加的教育改革工作會議，討論中小學數(shù)理學科教育改革問題。布魯納擔任會議主席。會議結束時，他就所討論的問題作了總結。會后，該總結以“教育過程”為書名出版。該著提出教育改革的重點應該是集中在提高教育質量和發(fā)展智力上，這次的教育改革會議主要是要解決教些什么？什么時候教？怎么教？這樣一些問題。會議得出的結論是：。 第一，教什么？結論是，要讓學生學習學科知識的基本結構

9、。學生掌握了“學科的基本結構”就能夠通過“遷移”，舉一反三，掌握更多的知識。 第二，什么時候教？結論是早期教育。根據(jù)結構主義發(fā)生認識論原理，提出：“任何學科都能夠以智育上是誠實的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?！标P鍵是教師要能把知識結構“翻譯”成兒童各年齡階段的認識結構都能理解的程度。因此主張早期教育。 第三，如何教？結論是用發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)法可以教會學生學會學習，發(fā)現(xiàn)法可以使學生成為構造主義者。布魯納提出，發(fā)現(xiàn)不止限于科學家發(fā)現(xiàn)新的事物和未知的知識。對已有知識的發(fā)現(xiàn)也是一種發(fā)現(xiàn)。學生通過自己探究發(fā)現(xiàn)知識就是一種發(fā)現(xiàn)。用發(fā)現(xiàn)法學習，就是老師不把現(xiàn)成的知識教給學生，學生不是接受老師給的現(xiàn)成的

10、答案，而是通過自己探索和發(fā)現(xiàn)來獲得知識。1作為編碼系統(tǒng)的認知結構 認知結構就是人關于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。 人是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，人借助已有的類別來感知、處理外來信息，并基于外來信息形成新的類別。 編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關的類別作出層次性的結構安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。 在布魯納看來，學習就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學習者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結成一定的結

11、構。學習的結果：形成學科知識的類目編碼系統(tǒng)學習的結果：形成學科知識的類目編碼系統(tǒng)2學習是發(fā)展和調(diào)整編碼系統(tǒng)的過程 超越所給信息-在感知外界時，人不只要把所感受到的信息歸入某一類別進行推理還要根據(jù)有關的類別進行推理，形成相應的預期。 學習者掌握信息很重要，但是 掌握信息本身并不是學習的目的，還應該通過歸類、推理超越所給信息，形成更豐富的理解。 理解學科的基本結構的好處： (1)理解了基本結構可以使得學科更容易理解。 學科的基本原理弄懂了，其他特殊課題就能解決好。 (2)理解了基本結構有助于學科知識的記憶。 “獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯(lián)在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。一串不連貫的論據(jù)

12、在記憶中僅有短促得可憐的壽命?！?(3)從結構中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應用。 (4)理解學科的基本結構有助于提高學習興趣。 (5)對學科基本原理的理解可以促進兒童智慧的發(fā)展。3學科結構的掌握有意義學習的產(chǎn)生既受學習材料性質的影響有意義學習的產(chǎn)生既受學習材料性質的影響(有意義學習的有意義學習的外部條件外部條件)，也受學習者自身因素的影響，也受學習者自身因素的影響(有意義學習的內(nèi)有意義學習的內(nèi)部條件部條件)。 有意義學習的外部條件即有意義學習的材料本身，必須合有意義學習的外部條件即有意義學習的材料本身，必須合乎這種非人為的和實質性的標準，也就是說，學習材料必乎這種非人為的和實質性的標準，也就是說，學習材料必須具有邏輯意義。須具有邏輯意義。 有意義學習的內(nèi)部條件有意義學習的內(nèi)部條件:首先，學習者必須具有有意義學習的心向首先，學習者必須具有有意義學習的心向;其次，學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新其次，學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系知識進行聯(lián)系;最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，結果，舊識與他認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，結果，舊