學生主體地位的形式分析與實質(zhì)把握-精選作文

1、學生主體地位的形式分析與實質(zhì)把握時至今日，學生的主體地位這一理念在教學中已經(jīng)“深入人心”，其有兩層含義：一是從理論的角度來看，教師已經(jīng)認識到學生的主體地位必須尊重，學生的學習結(jié)果只能由學生的學習過程來保證，只有教師的教有效地服務(wù)于學生的學時，高效學習才會發(fā)生；二是從實踐的角度來看，由于教學習慣的原因，以及考試評價導(dǎo)致的教師教學心理焦躁的原因，真正在教學過程中，學生的主體地位實際上又不容易得到保證. 這種理論與實踐的脫節(jié)， 是當下義務(wù)教育階段課堂的主要矛盾之一. 就筆者而言，落實學生主體地位的探究之路算是一路坎坷，同時也是一路風景，坎坷存在于自身教學習慣的努力改變中，也存在于考試分數(shù)的速成需要與

2、學生主體地位緩慢復(fù)蘇的矛盾中，而風景則在于雖然道路坎坷， 但也有收獲. 本文試以初中數(shù)學教學為例，談?wù)剬W生在數(shù)學學習中主體地位的形式體現(xiàn)，以及對學生主體地位的實質(zhì)把握.學生主體地位的形式體現(xiàn)當教師本著學生主體的教學理念進行教學設(shè)計之后，所期待的必定是在教學現(xiàn)場看到學生能夠彰顯出主體的一面. 在筆者看來， 在進行這一教學觀察的時候，就是將學生主體與非主體兩種思路下的學習狀態(tài)進行對比的時候.非主體狀態(tài)下的學生處于被動的學習狀態(tài)（課改之初對此多有批判的論述，此處不贅述）；而主體狀態(tài)下的學生學習過程又是怎樣的呢？目前，筆者幾乎可以肯定的一點是：熱熱鬧鬧、爭先恐后等表象下的一些活躍行為，并不能說就是主體

3、地位下的有效形式體現(xiàn).比如，在“勾股定理”（人教版八年級下冊）這一內(nèi)容的教學中， 當教師根據(jù)畢達哥拉斯在朋友家做客，發(fā)現(xiàn)地磚所鋪的地面中顯示出直角三角形的某種特性時，為了保證問題的開放性，教師通常都會按照教材的思路向?qū)W生提出問題：觀察地面 （由課件提供），你能發(fā)現(xiàn)什么？如果學生積極性較高，那教學現(xiàn)場一定是熱鬧的，可如果學生的答案總聚焦在圖形的形狀、圖案的規(guī)律、各圖形的多少上，那這樣的熱鬧顯然沒有什么價值，于是這樣的教學過程就不能認為學生處于主體地位.所以， 主體地位中學生的學習形式體現(xiàn)不一定在于過程的熱鬧與答案的豐富. 那應(yīng)當通過什么樣的形式體現(xiàn)來判斷學生的主體學習狀態(tài)呢？筆者梳理自身的實踐經(jīng)

4、驗，提出最根本的一條：學生的思維主導(dǎo)教學進程！如在“勾股定理”的教學中，在課件凸顯出一個大正方形與兩個小正方形時，學生通常會思考：將這三個正方形凸顯出來是為什么呢？此時教師不能急于表現(xiàn)，而應(yīng)當順著學生的思維：你們猜猜為什么. 學生必然會繼續(xù)盯著這三個正方形仔細觀察，此時學生的思維面臨著分化：如果知道從面積角度分析，則有可能發(fā)現(xiàn)三者之間的關(guān)系；如果不知道，則思維就處于無序的狀態(tài). 經(jīng)驗表明，通常都會有幾個學生能夠發(fā)現(xiàn)面積關(guān)系，這時， 這些學生的思維就會帶動其他學生的思維，因此教師此時仍然不要過于表現(xiàn). 待學生發(fā)現(xiàn)面積關(guān)系，進而發(fā)現(xiàn)等腰三角形的直角邊與斜邊長的關(guān)系時，這個思維過程才算基本結(jié)束 .在

5、這個過程中，或許沒有太多熱鬧的表現(xiàn)，能看到的表現(xiàn)是：學生的提問；學生的沉思；小組交流中學生的竊竊私語；幾個學優(yōu)生的突然發(fā)現(xiàn)與興高采烈；其他學生的沉思及其后的恍然大悟相對于曾經(jīng)的熱鬧的課堂而言，這些表現(xiàn)均算不了什么，但如果從學生思維的角度去分析的話，就可以發(fā)現(xiàn)，教師此時對學生的干預(yù)是極少的，基本上就是學生的思維在一步步前行，因而此過程中我們認為學生的主體地位得到了保證. 反過來， 如果教師作為一個細致的觀察者，能夠看到學生在思維過程中有上述一些表現(xiàn)，或可判斷他們此時的學習就是有效的.學生主體地位的實質(zhì)把握基于以上例析與認識，筆者以為，在初中數(shù)學課堂上，學生主體地位的實質(zhì)在于學生思維的展開深度與廣

6、度. 思維程度越深， 數(shù)學知識越容易被學生所同化（這類知識相對而言就沒有太多的順應(yīng)？八程，但也與教師的引導(dǎo)有關(guān)，畢竟完全的學生主體建構(gòu)數(shù)學知識的情形是不多見的）；思維程度越廣，則學生所運用到的數(shù)學知識或生活經(jīng)驗就越多，這可以為所學數(shù)學知識在不同情形下的運用奠定基礎(chǔ)，但這一點要謹慎，要防止學生的思維漫無目的地隨意發(fā)散.在“勾股定理”的構(gòu)建過程中， 學生基于課件上凸顯出來的三個正方形，能否想到從面積角度展開分析，就是思維深度的表現(xiàn) . 筆者經(jīng)過細致的分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)形象思維能力較強的學生往往容易取得突破首先想到， 或者在他人提醒之后能夠立即明白 . 這些學生在思維的時候，能夠?qū)⑦@些圖形還原為原情境中

7、的地磚，既然是地磚，就是“鋪”出來的，鋪是拿著地磚往前擺放的過程， 于是就有學生在這種還原過程中獲得靈感. 一個非常有意思的教學細節(jié)是：一個學生說，擺大正方形需要四塊三角形地磚， 兩個小正方形也需要四塊三角形地磚當筆者以及其他學生質(zhì)疑有沒有三角形的地磚時，該生一臉無所謂，自豪地說： “反正我發(fā)現(xiàn)了其中的奧秘！”后來， 筆者反思這段教學過程，發(fā)現(xiàn)自己和其他同學的質(zhì)疑既恰當也不恰當，從當時的情形來看，筆者順口提出了這個問題，其他學生也自然地產(chǎn)生了這個問題，但這個問題并沒有干擾學生的思維， 他們還是迅速地將研究對象鎖定在三個正方形的面積關(guān)系上 . 注意力的集中，保證了思維的有效性，無論是學生的形象構(gòu)

8、思， 還是其他學生在得到啟發(fā)后思維的有序展開，都使得對于等腰直角三角形這一特殊的直角三角形而言，三邊的長度關(guān)系得到了有效建構(gòu).因此， 初中數(shù)學教學中學生主體地位的實質(zhì)把握，在于教師對學生思維過程的有效分析與把握，只要確認了學生的思維能夠有序展開，那學生的主體地位就得到了保證.以“形”辨“實”，加上教師主導(dǎo)其實，在對學生主體地位的研究中，面臨著一個矛盾，那就是學生的思維教師是無法直接把握的，只能根據(jù)學生在課堂上回答問題時的語言、表情、 動作以及學生在問題解決過程中所說出來或?qū)懗鰜淼膬?nèi)容來進行間接判斷. 這就意味著，學生的主體地位實際上確實存在外在形式與內(nèi)在實質(zhì)兩面.這兩面對于學生來說是自然統(tǒng)一的

9、，對于教師來說卻是一直接一間接，而根據(jù)學生的學習表現(xiàn)判斷學生的主體地位是否真實得到保證時，教師的判斷依據(jù)是否充分，邏輯是否合理是很重要的， 這也意味著誤判的情形是有可能發(fā)生的. 尤其是對于一些較難的問題，學生容易進入苦苦思索的狀態(tài)，這時學生有可能是在自主思考，但沒有任何形式體現(xiàn). 這時應(yīng)該怎么辦呢？筆者的辦法是用引導(dǎo)性的語言去試探.比如， 得出等腰直角三角形的三邊關(guān)系之后，教師肯定要向?qū)W生提出新的問題：對于一般直角三角形而言，這一關(guān)系是否成立？事實證明，這時學生容易進入思維困境，具體表現(xiàn)就是課堂上“冷場”（這時千萬不要讓學生養(yǎng)成未加思考就回答“能”或“不能”的習慣， 毫無意義）. 既然是冷場，

10、那就無豐富的表現(xiàn)，有的學生可能在摸索問題解決的思路，而有的學生可能就是思維無序，但他們的表現(xiàn)是一樣的：不說話，表情很認真！經(jīng)驗表明，此過程如果持續(xù)的時間過長，那很多學生都容易進入漫無目的的狀態(tài)，但教師又不能過多干預(yù)，或者直接用講授代替學生的思考. 對于此種情況，筆者采取的辦法常常是用一兩句話（問題）去試探學生. 比如，在上述“冷場”的過程中，筆者問學生：還可以用面積關(guān)系來探究嗎？一個普通直角三角形直角邊的平方與誰的面積有什么關(guān)系？斜邊的平方與哪個的面積又有什么關(guān)系？事實證明，有了這樣的試探性語言，學生的思路往往可以向前再走一步. 其后， 如果教師先將“趙爽弦圖”呈現(xiàn)給學生而不急著講具體的方法，但也有學生能夠從中得到啟發(fā)，并嘗試用圖形割補、拼接的思路去解決. 在實際教