語文課堂提問的偏差與矯正

1、語文課堂提問的偏差與矯正                        摘  要：課堂提問因突出了學(xué)生的主體地位而被教師廣泛采用，但許多教師在運用課堂提問時都存在不少偏差。透視這些偏差并予以糾正，將有利于課堂教學(xué)的積極作用的充分發(fā)揮。   關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；課堂提問；偏差；糾正課堂提問最大的優(yōu)點是突出了學(xué)生的主體地位，改變課堂長

2、期以來教師主宰一切，學(xué)生只能唯師命是從的局面。它是常用的啟發(fā)學(xué)生思考問題、培養(yǎng)學(xué)生思維能力的有效途徑。宋代學(xué)者朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑?！背錾奶釂?，能引導(dǎo)學(xué)生去探索問題，獲得知識和智慧，養(yǎng)成善于思考的習(xí)慣。然而，筆者不無遺憾地發(fā)現(xiàn)，許多課堂提問存在不少偏差，在實施時并未真正落實學(xué)生的主體地位，其作用并未充分發(fā)揮。一、課堂提問偏差的表現(xiàn)（一）問題的提出，缺乏主體性課堂教學(xué)的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發(fā)現(xiàn)的，是誰提出的，這是一個以誰為教學(xué)主體的問題。在課堂教學(xué)的“提問回答反饋”的環(huán)節(jié)中，提問由誰主導(dǎo)，反饋由誰進(jìn)行，直接影響學(xué)生主體地位的發(fā)揮。

3、主體教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，問題的提出應(yīng)以學(xué)生為主，可事實如何呢？筆者觀摩了許多優(yōu)秀教師的優(yōu)質(zhì)課，發(fā)現(xiàn)許多課堂提問都由教師嚴(yán)格、有序的主導(dǎo)來控制著問題，教師早先在教案上設(shè)計，課堂上一個一個提出，而學(xué)生只等待著教師的提問，并用一種標(biāo)準(zhǔn)答案來回答，這種一味地單相的教師問學(xué)生，實質(zhì)上是一種變相的教師主導(dǎo)一切的做法，學(xué)生的自主性、能動性依然沒有落實。（二）問題的設(shè)計，缺乏探究性當(dāng)學(xué)生“無疑”時，教師則“須教有疑”，提出問題，引導(dǎo)學(xué)生思考并參與到教學(xué)活動中，體現(xiàn)出自己的創(chuàng)造性，好的提問，能“一石激起千層浪”。但有不少教師為提問而提問，脫離學(xué)生實際，或浮光掠影，或空洞浮泛，或主次不分，或針對性不強。正如張

4、志公先生指出的那樣，“問得太平直，太簡單，學(xué)生想都不必想就答出來，”像“好不好”、“是不是”之類，看似熱鬧，氣氛活躍，卻無實際價值；“問得太迂曲，太深奧，學(xué)生想半天連問題的要點還弄不明白，像猜謎語”；“問題太籠統(tǒng)，不著邊際，學(xué)生可以隨便回答兩句，很難說他對，也很難說他不對”。像這樣缺乏啟發(fā)性、探究性的提問是語文教學(xué)的大忌，它不能使學(xué)生思維與教學(xué)產(chǎn)生共鳴，相反挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。（三）問題的解答，缺乏引導(dǎo)性在實際教學(xué)中，經(jīng)?？梢灾竭@樣的情景：教師問題一提出，就忙著請學(xué)生回答。對一聲不吭者，抱之以冷漠；對答非所問者，送之以搖頭。對回答不出或回答得不完整的問題，迫不及待地請另外的學(xué)生出馬，直到

5、答對為止，更有甚者，老師親自說出正確答案。在問題的解答過程中，教師忽略了對學(xué)生的激勵、引導(dǎo)和啟發(fā)。沒有展示教師在教學(xué)中的主導(dǎo)性，這樣只有問沒有啟，學(xué)生的智慧大門是無法開戶的。二、課堂提問偏差的原因課堂提問為何出現(xiàn)這樣的偏差？為何學(xué)生對很多提問無動于衷？追根溯源，主要有兩大原因。其一，教師生本觀念弱?！敖處焼枴?，“學(xué)生答”的傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固，“以人為本”的新理念未能趕走傳統(tǒng)觀念。教師在備課時自己已把問題想得很細(xì)，在教案上列得清清楚楚，教學(xué)以教案為準(zhǔn)，不敢越雷池半步。即使有一個“質(zhì)疑問難”的教學(xué)環(huán)節(jié)，也只是做做樣子，走走過場，提問的權(quán)利牢牢掌握在教師手中，教師只是與文本對話，把教學(xué)的主體放置一

6、邊，不去深入了解學(xué)生，不知學(xué)生之疑難，不知學(xué)生之思維，提問抽象空泛，缺乏啟發(fā)性，因而學(xué)生對教學(xué)活動的參與比較膚淺和被動，學(xué)生的自主性、能動性、創(chuàng)造性不能被調(diào)動。其二，教師底蘊技能差。新世紀(jì)的知識結(jié)構(gòu)可分為三種類型，即寬而不深的橫式結(jié)構(gòu)，深而不寬的縱式結(jié)構(gòu)和既深且寬的T式結(jié)構(gòu)。對于教師而言，則要求具備T式結(jié)構(gòu)，既要有橫向知識，又要有縱向知識，但現(xiàn)實表明，現(xiàn)階段語文教師的文化知識面很窄，凡是教學(xué)中涉及了文學(xué)以外的或更深入的內(nèi)容，教者都免不了“敬而遠(yuǎn)之”。毫無生發(fā)開去的膽量，生怕節(jié)外生枝，擔(dān)心學(xué)生貿(mào)然提問，打亂自己的教學(xué)步驟，耽誤時間，無法控制。究其原因，教師工作任務(wù)重，空閑時間缺，交流學(xué)習(xí)機會少，

7、因而掌握的教學(xué)技藝難以達(dá)到很高水平。有些教師提出問題像扔石頭硬梆梆地丟給學(xué)生，不知如何鋪設(shè)一條啟發(fā)之路，讓學(xué)生打開思維之門；對于學(xué)生的回答，不知如何巧妙地有區(qū)別地評點，讓學(xué)生有更大的收獲。三、課堂提問偏差的矯正課堂提問是充分發(fā)揮學(xué)生主體性作用的最好教學(xué)手段之一。教師要糾正教學(xué)中存在的偏差，讓提問的作用真正得到發(fā)揮，必須深入了解學(xué)生，更新傳統(tǒng)觀念，提高業(yè)務(wù)修養(yǎng)。（一）駕馭問題，以學(xué)習(xí)鉆研為基礎(chǔ)學(xué)問，學(xué)問，邊學(xué)邊問，不僅要求學(xué)生能問、會問，教學(xué)生的教師也要邊學(xué)邊問，是否深入并且問得好與否，則決定于教師本人功底是否深厚，決定于教師對課文的理解、體會是否深入。體會得深，就能提出問題，具體的、重要的問題

8、；反之，體會得淺，就找不出問題，或者只能找到籠統(tǒng)浮泛，大而空洞的問題。可見，教師在問前切實鉆研功課，積極而又認(rèn)真地“磨刀”是十分必要的，更是值得講究的，教師個體的業(yè)務(wù)修養(yǎng)和課文深入的鉆研，是善于提問的堅實的基礎(chǔ)。                             （二）提出問題，以民主平等為原則教學(xué)從來就不是單邊

9、活動，而是師生相互交流的雙邊活動。課堂的提問應(yīng)由師生共同完成。提問的平等民主原則包括二個方面：一是面向全體學(xué)生。學(xué)生思維活動和他的心理過程中的非智力因素如興趣、情感有密切聯(lián)系，最佳學(xué)習(xí)情緒可促進(jìn)思維活動，收到最佳效果；反之則會壓抑學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，喪失思維的活力。不能只讓學(xué)習(xí)好的學(xué)生回答，對其他積極發(fā)言也要重視；不能只對回答好的同學(xué)微笑點頭，對回答不好的同學(xué)也要鼓勵引導(dǎo)。提問的難度設(shè)計在中等程度，既引導(dǎo)成績較差的學(xué)生，又推動成績較好的學(xué)生，達(dá)到整體提問。如果問題設(shè)計面向尖子學(xué)生，大多數(shù)學(xué)生處于被動地位，瞠目結(jié)舌，不敢舉手，學(xué)習(xí)興趣頓減，課堂便成了少數(shù)人的天下；問題設(shè)計偏易，大多數(shù)學(xué)生不假思索，

10、眾口一詞，教學(xué)徒費時日，難以激起他們思維的深入。所以，教師去提問時，應(yīng)以平等原則對待學(xué)生，提高學(xué)生的勇氣和信心，以創(chuàng)造最佳學(xué)習(xí)情緒，二是師生之間的地位是平等的，這個“平等”是學(xué)術(shù)討論面前的人人平等，是聞道上的人人平等。如果教師自以為真理在握，以法官身份判定一切，生動活潑的討論局面是難以形成的，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬松、民主的課堂氣氛，讓學(xué)生敢于提出問題，當(dāng)學(xué)生所提問題比較幼稚時，教師要多一點容忍，少一點譏笑；當(dāng)學(xué)生所提問題讓教師難堪時，要多一點理解，少一點責(zé)備；當(dāng)學(xué)生為了表達(dá)一個問題急得面紅耳赤，要多一點鼓勵，少一點厭煩。同時，教師要創(chuàng)造更多的條件，讓學(xué)生參與提問。師記中說“惑之不解，道之不傳”，何

11、為“惑”呢？那便是學(xué)生心中的疑問。這些“疑點”有經(jīng)驗的教師是心中基本有數(shù)的，但要做到了如指掌，激發(fā)學(xué)生的提問與學(xué)習(xí)興趣，教師可以讓學(xué)生預(yù)習(xí)時提出自己不懂的，或有興趣深入了解的。教師將這些問題組織拼合，重新構(gòu)思，組成系列，交還學(xué)生，上課問答，經(jīng)過教師組織拼接的問題，思維層次提高，無疑對學(xué)生是方法的授予，是第二論學(xué)習(xí)，而問題的重新組合排序，有利于課堂教學(xué)的順利進(jìn)行，提高教學(xué)效率，胡明道老師便是這種提問方式的創(chuàng)造者和典范，她借問提問，還問于學(xué)生。這樣的問題返還的作法，無論從內(nèi)容上還是方法上，都是一種創(chuàng)造，是真正的教學(xué)民主。筆者在教授寬容序言時采用這種方式，收到良好的效果。當(dāng)然，在課堂上，也要鼓勵學(xué)生

12、即興提問。（三）設(shè)計問題，以學(xué)生思維為中心了解學(xué)生的主體需求及思維特點，是在提問時做到有的放矢的關(guān)鍵。因此設(shè)計問題要注意兩個“符合”。一是符合學(xué)生的思維層次。學(xué)生對問題的理解離不開他們的年齡特點和知識的積累，同一年齡的學(xué)生，思維水平也有高低之分，閱讀教學(xué)設(shè)計問題要考慮學(xué)生的思維層次。例如在高一、高三兩個不同階段對文言虛詞教學(xué)時，設(shè)計問題便要有差異。高一學(xué)生積淀少，教師設(shè)問時，不易將虛詞相關(guān)用法輻射過廣，否則學(xué)生將會身處云里霧中，一無所獲；高三學(xué)生已有較高文言閱讀水平，要將內(nèi)容梳理系統(tǒng)化，設(shè)計問題則要與高一相反，舉一反三，觸類旁通。同時，提問也要注意學(xué)生之間的思維個體的差異，因材提問，因人而異，

13、區(qū)別對待，使各層次、各類型的學(xué)生都有自己的位置，各盡所能，各有所得?？傊釂栂雽W(xué)生之所想，思學(xué)生之所思，從學(xué)生的一舉一動中找出學(xué)生思維特點，找到提問的思維切接點。二是符合學(xué)生的思維規(guī)律。知識發(fā)展本身有漸進(jìn)性，因此設(shè)計的問題應(yīng)由易到難，由簡到繁，由淺入深，層層遞進(jìn)，這樣做的意義在于把學(xué)生導(dǎo)向“沖刺”，它最貼近于最后的教學(xué)目標(biāo)，因此，設(shè)計問題要符合學(xué)生的思維認(rèn)識規(guī)律，像攀登階梯一樣，步步升高，逐漸推進(jìn)，以引導(dǎo)學(xué)生的思維也隨之攀登，并向縱深處發(fā)展。有教師上馬丁·路德金我有一個夢想就設(shè)計出這樣的臺階式問梯，讓學(xué)生思考：學(xué)生、老師讀1823段，思考我有怎樣一個夢想；為什么會有這樣的夢想？為什

14、么要實現(xiàn)這個夢想？看19段；分角色讀915段，怎樣才能去實現(xiàn)這個夢想？這種梯度提問，學(xué)生悉心體會，水到渠成，它可以使學(xué)生有思考的機會，有利于調(diào)動學(xué)生的思維積極性，啟迪他們的創(chuàng)造性思維，使他們自然地了解到課文的內(nèi)容和主題，能收到良好的效果。（四）解答問題，以啟發(fā)引導(dǎo)為途徑首先，對答問時學(xué)生可能出現(xiàn)的各種反應(yīng)和回答有充分的估計和了解，并事先想好應(yīng)對措施。一般來說，在課堂提問中，學(xué)生不外乎會出現(xiàn)幾種情況：或一聲不吭；或回答文不對題，答非所問；或回答基本正確，但與預(yù)想的答案還有一定的距離。對此，教師都應(yīng)有相應(yīng)的心理準(zhǔn)備和應(yīng)對措施。其次，教師應(yīng)加強對學(xué)生啟發(fā)、點拔技能的掌握，戴伯韜說：“教師當(dāng)然須教，而

15、尤致力于導(dǎo)。導(dǎo)者，多方設(shè)法，使學(xué)生能逐漸得之，卒底于不待教師教授之謂也?！苯處熢趯W(xué)生回答問題卡殼時，應(yīng)重在疏導(dǎo)，不能當(dāng)即提供參考答案，否則不利于學(xué)生的思維訓(xùn)練；這種疏導(dǎo)即著意于給學(xué)生搭橋鋪路，創(chuàng)設(shè)條件，指導(dǎo)方法，開拓思路，也就是著意于啟發(fā)性。有位教師在教授我的空中樓閣時，為了讓學(xué)生更好地感受光線的“浪漫性”，她先問學(xué)生平時哪些事物會使人感到浪漫，然后教師以輕柔之聲再配樂朗讀，讓學(xué)生閉上眼睛想像。這番引導(dǎo)啟發(fā)之后，學(xué)生體會水到渠成。釋疑引導(dǎo)的方式，可從基本理論和常識啟發(fā)思考，或者聯(lián)系日常事理、自然現(xiàn)象幫助理解，或者以圖片畫面形象開導(dǎo)，或者在比較中分析鑒別，或者從分析事物的規(guī)律入手點撥。只要提問得

16、法，富于啟發(fā)性，學(xué)生對教師提出的問題不僅能理解，而且能嚴(yán)肅認(rèn)真回答，甚至能令人清楚地感受到由于學(xué)生是不斷地在教師的啟發(fā)指導(dǎo)下去動腦想問題的，用自己的思考所得來回答問題，因而對課文的理解就會越深刻、透徹。（五）評價答案，以具體恰當(dāng)為標(biāo)準(zhǔn)為了“爭分搶秒”，有的教師對學(xué)生回答的內(nèi)容不進(jìn)行評價，或只用“好”或“不對”之類過于簡單的評語一評了之。這都不妥當(dāng)。正確的做法是對學(xué)生的回答區(qū)別情況給予及時、準(zhǔn)確的評價。全對的，要肯定其成績，并引導(dǎo)學(xué)生的思維向縱深層向發(fā)展；全錯時，要讓學(xué)生把話說完，并設(shè)計好解錯的方法，及時更正還要鼓勵他以后爭取機會，加強訓(xùn)練；錯中有對的，既要肯定其答案中的合理性與思考收獲，又要使之明確尚未了解的是什么，但使他奮發(fā)向上；對不全對的，應(yīng)重點引導(dǎo)學(xué)生如何將問題思考得全面些，培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性、深刻性。有位教師在淚珠與珍珠的授課中，將答案評價表現(xiàn)得爐火純青，在學(xué)生瀏覽全文后，教師問：文中寫了哪些淚？學(xué)生回答：文中淚、分離淚、慈母淚、慈悲淚。教師追問一句：還有什么？學(xué)生略作思考：人造淚。教師的