“自讀感悟——開(kāi)放引導(dǎo)”教學(xué)模式的探索_語(yǔ)文論文

1、“自讀感悟開(kāi)放引導(dǎo)”教學(xué)模式的探索_語(yǔ)文論文    在1999年6月的福州會(huì)議上，全國(guó)語(yǔ)文“四結(jié)合”總課題組提出了“主導(dǎo)主體”教學(xué)模式。該模式的理論基礎(chǔ)是當(dāng)代在國(guó)際上最具影響的兩種“學(xué)與教”理論的結(jié)合，即奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論和建構(gòu)主義的“學(xué)與教”理論的結(jié)合。由于“主導(dǎo)主體” 教學(xué)模式對(duì)這兩種理論做出了揚(yáng)長(zhǎng)避短、取長(zhǎng)補(bǔ)短的優(yōu)勢(shì)整合，既注重發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，因此，它已經(jīng)成為今后一個(gè)時(shí)期我們深入探索語(yǔ)文“四結(jié)合”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)和先導(dǎo)模式。當(dāng)然，對(duì)語(yǔ)文“四結(jié)合”教學(xué)模式的探索不能僅僅停留在宏觀層面上，因?yàn)楹暧^模式雖具有鮮明

2、的導(dǎo)向性，卻往往缺乏具體的操作性，教師對(duì)此可望而不可及。如果我們把總課題組提出的“主導(dǎo)主體”教學(xué)模式看作是整個(gè)“四結(jié)合”模式系統(tǒng)中最宏觀的上位模式的話，那么，基層試驗(yàn)學(xué)校的主要任務(wù)則應(yīng)該是在統(tǒng)一的上位模式的指導(dǎo)和調(diào)控下，根據(jù)語(yǔ)文教學(xué)不同年級(jí)、不同板塊、不同課型的實(shí)際，探索、開(kāi)發(fā)、創(chuàng)造出更多、更好、更新的微觀層面上的下位模式?！白宰x感悟開(kāi)放引導(dǎo)”教學(xué)模式正是“主導(dǎo)主體”教學(xué)模式在小學(xué)中高年級(jí)“四結(jié)合”閱讀教學(xué)中的一種創(chuàng)造性演繹的產(chǎn)物。    一、概念界定   “自讀感悟開(kāi)放引導(dǎo)”教學(xué)模式是針對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)小 學(xué)閱讀課堂教學(xué)中學(xué)生只能一味跟著老師的思路

3、學(xué)習(xí)、缺乏自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力而提出的。它以多媒體教學(xué)網(wǎng)絡(luò)為技術(shù)依托，強(qiáng)調(diào)在學(xué)生自主閱讀、自主感悟、自主探究的基礎(chǔ)上，通過(guò)教師的開(kāi)放引導(dǎo)、多元調(diào)控，使學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)獲得多方面的、充分的、自由的發(fā)展。“自讀感悟開(kāi)放引導(dǎo)”教學(xué)模式是由學(xué)生的自讀感悟和教師的開(kāi)放引導(dǎo)這兩個(gè)核心變量交互生成的。我們把“自讀感悟”這一變量放在模式的首要位置，意在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自讀感悟是第一位的，教師的引導(dǎo)調(diào)控是第二位的。著眼于學(xué)生自主發(fā)展的閱讀教學(xué)，應(yīng)該是一個(gè)“先學(xué)后教、先讀后導(dǎo)、先練后訓(xùn)、先放后扶”的過(guò)程，這也是“主導(dǎo)主體”教學(xué)模式在時(shí)間序列上的必然邏輯?！白宰x感悟”這一變量著眼于學(xué)生的學(xué)，是“四結(jié)合”閱讀教學(xué)中學(xué)生主體作

4、用的本質(zhì)反映。自讀感悟，意味著學(xué)生在閱讀課上應(yīng)該自由地讀感悟、自主地讀感悟、自信地讀感悟。一個(gè)“自”字，集中體現(xiàn)出學(xué)生在課堂上的主體地位，而“讀感悟”則是學(xué)生的主體作用在閱讀課上的獨(dú)特表現(xiàn)。“讀感悟”對(duì)學(xué)生而言應(yīng)該是圓融整合、三位一體的，即學(xué)生每一次對(duì)文章的閱讀，都應(yīng)該是邊讀邊感、邊讀邊悟、讀中有感、讀中有悟，而不應(yīng)該是讀感悟互為隔離，讀歸讀、感歸感、悟歸悟，讀后再感、讀后再悟?！案小笔菍?duì)文本的感知和體驗(yàn)，其中既是一個(gè)感性認(rèn)知的過(guò)程，也是一個(gè)情感體驗(yàn)的過(guò)程；“悟”是對(duì)文本的領(lǐng)會(huì)和覺(jué)悟，既是一個(gè)理性認(rèn)知的過(guò)程，又是一個(gè)直覺(jué)頓悟的過(guò)程?？梢哉f(shuō)，“讀感悟”是一個(gè)感知、思維、靈性、直覺(jué)、情緒多因素同時(shí)

5、參與對(duì)文本的意義建構(gòu)的過(guò)程，是一種具有整體性、生命性和獨(dú)創(chuàng)性的閱讀?！伴_(kāi)放引導(dǎo)”這一變量則著眼于老師的教，是“四結(jié)合”閱讀教學(xué)中教師主導(dǎo)作用的集中體現(xiàn)。開(kāi)放引導(dǎo)，意味著教師對(duì)學(xué)生自讀感悟的喚醒、啟發(fā)、激勵(lì)、調(diào)控應(yīng)該是多元的、立體的、動(dòng)態(tài)的。開(kāi)放引導(dǎo)的起點(diǎn)，正好是學(xué)生自讀感悟的終點(diǎn)。由于每個(gè)學(xué)生的自讀意識(shí)、自讀能力和自讀習(xí)慣各不相同，對(duì)同一文本的意義建構(gòu)也各不相同，因此，在終點(diǎn)上表現(xiàn)出來(lái)的自讀收獲、自讀困惑和自讀興味肯定各不相同。面對(duì)學(xué)生千姿百態(tài)、千變?nèi)f化、千奇百怪的自讀表現(xiàn)，教師除了選擇多元、立體、動(dòng)態(tài)的引導(dǎo)策略，別無(wú)它途。而開(kāi)放引導(dǎo)的終點(diǎn)，正好又是學(xué)生新一輪自讀感悟的起點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)教師的開(kāi)放

6、引導(dǎo)獲得的發(fā)展結(jié)果同樣也表現(xiàn)出多元、立體、動(dòng)態(tài)的特點(diǎn)，它一方面意味著學(xué)生的發(fā)展空間將變得更加廣闊，另一方面也意味著學(xué)生的發(fā)展可能將變得更加多樣。從這個(gè)意義上講，開(kāi)放引導(dǎo)不僅是一種教學(xué)策略、教學(xué)模式，更是一種教學(xué)智慧、教學(xué)境界。在“自讀感悟開(kāi)放引導(dǎo)”教學(xué)模式中，兩個(gè)變量存在著互為因果的邏輯關(guān)系。學(xué)生自讀感悟的結(jié)果必然導(dǎo)致教師的開(kāi)放引導(dǎo)，而教師開(kāi)放引導(dǎo)的結(jié)果則是學(xué)生更好的自讀感悟。如果以教師的開(kāi)放引導(dǎo)為座標(biāo)的話，其起點(diǎn)當(dāng)然是學(xué)生的自讀感悟，其終點(diǎn)同樣也是學(xué)生的自讀感悟。一句話，有了學(xué)生的自讀感悟，才有教師的開(kāi)放引導(dǎo)；為了學(xué)生更好的自讀感悟，教師必須更好的開(kāi)放引導(dǎo)。   

7、; 二、本模式基于的教學(xué)理念 教學(xué)模式是一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論的產(chǎn)物，離開(kāi)了某一特定的教學(xué)思想、教學(xué)理論，模式的建構(gòu)就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。因此，建模首先必須闡明其賴以生成的理論基礎(chǔ)?！白宰x感悟開(kāi)放引導(dǎo)”教學(xué)模式主要基于以下幾種教學(xué)理念。    1、人本理念。閱讀教學(xué)必須以學(xué)生為本，這是建立教學(xué)過(guò)程中新型師生關(guān)系的基點(diǎn)。從學(xué)生來(lái)說(shuō)，人本理念意味著學(xué)生要自覺(jué)做學(xué)習(xí)的主人，切實(shí)變被動(dòng)為主動(dòng)，變強(qiáng)制為自覺(jué)，變接受為發(fā)現(xiàn)，變依賴為獨(dú)立，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性；從教師來(lái)說(shuō)，人本理念意味著教師必須把學(xué)生做為一個(gè)平等的人來(lái)看待，尊重學(xué)生人格，相信學(xué)生潛能，站在學(xué)生立場(chǎng)上為學(xué)生著

8、想，努力引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究、積極思考、自覺(jué)實(shí)踐，決不生拉硬扯、強(qiáng)行灌輸，也決不一廂情愿，包辦代替。     2、建構(gòu)理念。閱讀教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力和良好的閱讀習(xí)慣為要義。閱讀能力的核心是語(yǔ)感能力，語(yǔ)感能力的形成從根本上說(shuō)不是通過(guò)教師的傳授獲得的，而是學(xué)生自己在一定情境下，借助他人幫助，利用學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式習(xí)得的。沒(méi)有學(xué)生能動(dòng)自主的對(duì)語(yǔ)言文字的大量感受、自覺(jué)內(nèi)化、主動(dòng)順應(yīng)，語(yǔ)感能力的發(fā)展根本無(wú)從談起，閱讀能力的培養(yǎng)也最終難以落實(shí)。因此，基于建構(gòu)理念的閱讀教學(xué)必須十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自讀、自悟、自求、自得。   &#

9、160; 3、開(kāi)放理念。閱讀教學(xué)要改變傳統(tǒng)的封閉、剛性、劃一的僵化狀態(tài)，努力形成一種多元、主體、彈性的開(kāi)放狀態(tài)。在教學(xué)過(guò)程中，要變剛性化的教學(xué)目標(biāo)為彈性化的教學(xué)目標(biāo)，變封閉態(tài)的教學(xué)內(nèi)容為開(kāi)放態(tài)的教學(xué)內(nèi)容，變線性式的教學(xué)程序?yàn)榭蚣苁降慕虒W(xué)程序，變劃一性的教學(xué)評(píng)價(jià)為多元性的教學(xué)評(píng)價(jià)。在開(kāi)放的閱讀教學(xué)中，教師不僅是學(xué)生語(yǔ)感建構(gòu)的幫助者、促成者，也是學(xué)生自主發(fā)展的引導(dǎo)者、調(diào)控者。4、創(chuàng)新理念。閱讀教學(xué)必須結(jié)合自身的實(shí)際和優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，塑造學(xué)生的創(chuàng)新人格。閱讀教學(xué)要在開(kāi)放的條件下，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立感悟能力，喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考的帶有個(gè)人認(rèn)識(shí)和個(gè)人

10、情感的見(jiàn)解、體會(huì)和看法。創(chuàng)新理念要求閱讀教學(xué)一方面要重視培養(yǎng)學(xué)生的自讀感悟能力，這是提出問(wèn)題和分析問(wèn)題的基礎(chǔ)；另一方面要重視喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，理解、表達(dá)要帶有個(gè)人感受，這樣才有助于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。    三、本模式的建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)     1、著眼發(fā)展。教師要以促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展的教學(xué)理念重新審視和制定閱讀課的教學(xué)目標(biāo)。課堂上不但要重視學(xué)生知識(shí)技能、智力能力的培養(yǎng)，更要關(guān)注學(xué)生道德情操、審美素養(yǎng)、人文精神、創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)展，充分挖掘?qū)W生潛能、完善學(xué)生人格。    傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，對(duì)教學(xué)目標(biāo)雖然也

11、有明確、具體、相對(duì)集中的要求 ，但其內(nèi)涵卻十分狹窄。那些情感、審美、直覺(jué)、個(gè)性等潛在的、隱性的、長(zhǎng)效的目標(biāo)，在操作時(shí)大多被懸空。閱讀課上，有時(shí)為了達(dá)成某一外顯的知能目標(biāo)，突出所謂的訓(xùn)練意識(shí)，往往不惜破壞教學(xué)內(nèi)容的審美性、整體性，有的甚至以挫傷學(xué)生的人格尊嚴(yán)、扼殺學(xué)生的創(chuàng)造靈性為代價(jià)。在這種標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向下的閱讀教學(xué)又有多少促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值可言。所以，本模式把是否促進(jìn)學(xué)生和諧充分的發(fā)展做為建構(gòu)過(guò)程的首要的也是最根本的一條。    2、依學(xué)定教。教師要順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和思路來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，根據(jù)課堂學(xué)情的變化靈活有效地調(diào)控預(yù)先安排的教學(xué)步驟和方法。課堂上既要敢于暴露學(xué)生學(xué)習(xí)中

12、遇到的問(wèn)題和矛盾，又要隨機(jī)采取切實(shí)有效的引導(dǎo)和補(bǔ)救措施。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，對(duì)課堂教學(xué)是由師生雙邊動(dòng)態(tài)交互生成這一特質(zhì)關(guān)注不夠，其結(jié)果是誤導(dǎo)教師把課堂教學(xué)演繹成一個(gè)不折不扣地執(zhí)行教案的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，老師只關(guān)心什么時(shí)段完成什么教學(xué)任務(wù)、用什么方法讓學(xué)生跟上老師的教學(xué)思路，這樣做看似層次分明、條理清楚，實(shí)則完全架空了學(xué)生的主體地位。本模式力圖扭轉(zhuǎn)這種不利于學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的局面，倡導(dǎo)先學(xué)后教、先讀后導(dǎo)、先練后訓(xùn)、先放后扶的新型閱讀教學(xué)過(guò)程，以確保學(xué)生主體地位的落實(shí)。3、讀書(shū)為本。教師要把學(xué)生的自主讀書(shū)作為閱讀教學(xué)最主要、最經(jīng)常的活動(dòng)，課堂上學(xué)生要有充分的時(shí)間和機(jī)會(huì)讀書(shū)，讓學(xué)生在讀中整體感知、在讀

13、中有所感悟、在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感、在讀中受到情感的熏陶。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式雖也強(qiáng)調(diào)學(xué)生讀書(shū)，但這往往被當(dāng)做一種方法、一種手段來(lái)審視，并未將其納入教學(xué)目標(biāo)的范疇，其結(jié)果是誤導(dǎo)教師在閱讀課上往往以師問(wèn)生答的講讀法為教學(xué)的主要形式。課堂上，教師忙于精心設(shè)計(jì)并提出一連串問(wèn)題，學(xué)生忙于思考并回答這一連串的問(wèn)題。課上完后，大部分學(xué)生連書(shū)還讀不通，更不必說(shuō)讀出情味、讀出神韻、讀得融會(huì)貫通、讀得爛熟于心了。本模式針對(duì)這一時(shí)弊，提出閱讀課要以學(xué)生讀書(shū)為本的觀點(diǎn)，這也是閱讀課區(qū)別于其他語(yǔ)文課的重要特質(zhì)。閱讀課的主要任務(wù)是通過(guò)學(xué)習(xí)課文中規(guī)范、鮮活的語(yǔ)言來(lái)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言的發(fā)展，而學(xué)習(xí)課文語(yǔ)言的主要方法不是別的，正是熟讀成誦。

14、因此，看課堂上是否以讀書(shū)為本乃是閱讀課區(qū)別于其它語(yǔ)文課的重要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。4、尊重差異。教師要尊重每位學(xué)生的個(gè)性，照顧每位學(xué)生的個(gè)別差異，對(duì)不同基礎(chǔ)、不同優(yōu)勢(shì)的學(xué)生做到分別要求、分類指導(dǎo)，盡最大努力滿足不同類型學(xué)生對(duì)閱讀學(xué)習(xí)的不同要求，從而促進(jìn)不同程度學(xué)生的充分發(fā)展。    傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式由于受“應(yīng)試教育”的嚴(yán)重束縛，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)進(jìn)度、作業(yè)練習(xí)的評(píng)價(jià)上搞一刀切，較少考慮學(xué)生的個(gè)別差異。本模式則主張閱讀課在目標(biāo)設(shè)定上要有彈性，在練習(xí)設(shè)計(jì)上要分層次，并提倡學(xué)生自己與自己比，提倡用不同的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)不同的學(xué)生，提倡多角度地評(píng)價(jià)同一位學(xué)生。  

15、60; 5、發(fā)揚(yáng)民主。教師要著力營(yíng)造民主、平等、和諧的教學(xué)氛圍，用自己的愛(ài)心和熱情去感染學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生，使學(xué)生在課堂上能無(wú)拘無(wú)束地表達(dá)自己的思想、表露自己的情緒、表現(xiàn)自己的才干。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，只適用于那種教師主宰型的課堂教學(xué)。在那種類型的閱讀課上，目標(biāo)教師定、問(wèn)題教師提、方法教師選、結(jié)果教師評(píng)，教師只關(guān)心自己教的思路，很少考慮學(xué)生學(xué)的需求，更不可能真心誠(chéng)意地與學(xué)生商量后施教。這種情況不改變，學(xué)生的主體意識(shí)就不可能覺(jué)醒。本模式要求教師發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，時(shí)時(shí)處處站在學(xué)生的角度思考問(wèn)題，與學(xué)生平等對(duì)話，使學(xué)生能在一種相對(duì)寬松、自由的狀態(tài)下積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)。6、引導(dǎo)質(zhì)疑。教師要引導(dǎo)學(xué)生在讀書(shū)過(guò)程中

16、自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自己提出問(wèn)題，并嘗試自己解決問(wèn)題。教學(xué)中，教師不但要喚醒學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，還要隨機(jī)點(diǎn)撥質(zhì)疑解疑的方法，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑解疑的能力。    在傳統(tǒng)的閱讀課上，學(xué)生總是按傾聽(tīng)老師提問(wèn)、思考老師提問(wèn)、回答老師提問(wèn)的思路學(xué)習(xí)課文，課堂上一旦離開(kāi)了老師的提問(wèn)，學(xué)生就無(wú)法學(xué)習(xí)。這種狀況反映到教學(xué)過(guò)程中，就有教師要精心設(shè)計(jì)提問(wèn)一說(shuō)，卻無(wú)學(xué)生要主動(dòng)質(zhì)疑一說(shuō)。本模式倡導(dǎo)老師應(yīng)重視學(xué)生的主動(dòng)質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生在自讀自悟的基礎(chǔ)上提出自己不懂的問(wèn)題并嘗試自己解決，這就為學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展創(chuàng)造了條件和機(jī)會(huì)。    7、允許選擇。教師要為學(xué)生的自讀感悟創(chuàng)設(shè)主動(dòng)選

17、擇的條件和機(jī)會(huì)。課堂上要允許學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和興趣，在一定程度上自己確立閱讀目標(biāo)、自己決定閱讀內(nèi)容、自己選擇閱讀方法、自己設(shè)計(jì)閱讀練習(xí)。    在傳統(tǒng)的閱讀課上，一切安排都是教師設(shè)定的，一切要求都是教師決定的，學(xué)生只能按教師的意志和思路行事，自主精神得不到體現(xiàn)。本模式主張學(xué)生要在教師的引導(dǎo)下有選擇的學(xué)習(xí) ，并學(xué)會(huì)有選擇的學(xué)習(xí) ，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)盡可能多的還給學(xué)生。    8、強(qiáng)化語(yǔ)感。教師要注意聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)之間的聯(lián)系，加強(qiáng)綜合，突出重點(diǎn)，十分重視學(xué)生感悟、內(nèi)化、積累和運(yùn)用課文中的規(guī)范、鮮活的語(yǔ)言，提高學(xué)生的語(yǔ)感能力。 

18、60;  在傳統(tǒng)的閱讀課上，教師雖也重視對(duì)學(xué)生的閱讀能力的培養(yǎng)，卻鮮有人將語(yǔ)感能力視為閱讀能力的核心加以訓(xùn)練。本模式明確提出閱讀課要加強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)感培養(yǎng)，并指出內(nèi)化課文語(yǔ)言乃是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感的基本途徑和主要方法，從而為切實(shí)提高閱讀課的質(zhì)量和效率指明了方向。    9、以情感人。教師要用自己的飽滿熱情去調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，通過(guò)語(yǔ)言描述、創(chuàng)設(shè)情境、示范朗讀、引導(dǎo)學(xué)生移情體驗(yàn)等手段，使學(xué)生激起與教學(xué)內(nèi)容相一致的情感。在傳統(tǒng)的閱讀課上，教師往往只關(guān)注學(xué)生知能的發(fā)展，而較少關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展。事實(shí)上，沒(méi)有學(xué)生情感上的發(fā)展，就不會(huì)有學(xué)生知能上的充分發(fā)展。本模式要求抓住學(xué)

19、生主動(dòng)發(fā)展的動(dòng)因 -情感，展開(kāi)一系列教學(xué)活動(dòng)，以教師的情感去感染、激發(fā)學(xué)生的情感，促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展。    10、鼓勵(lì)創(chuàng)新。教師要鼓勵(lì)學(xué)生在自讀自悟的基礎(chǔ)上大膽發(fā)表帶有個(gè)人認(rèn)識(shí)和個(gè)人情感的理解、體會(huì)、意見(jiàn)和看法，也要鼓勵(lì)學(xué)生把自己的創(chuàng)造性思維用規(guī)范、清晰的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。在傳統(tǒng)的閱讀課上，教師往往囿于教材，甚至把教參視為金科玉律，注入式、滿堂問(wèn)的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。課堂上只求有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，不允許有“異端邪說(shuō)”。這就把原本是很有靈氣的閱讀課變成了呆板、僵化的東西。本模式力圖引導(dǎo)教師重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，主張閱讀課上既要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立感悟的能力，又要重

20、視喚起學(xué)生的情感活動(dòng)，理解、表達(dá)要有個(gè)性，使閱讀課能夠充分閃現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新思維的火花。     四、本模式的操作程序 各種教學(xué)模式都有其操作程序，具體確定各教學(xué)步驟應(yīng)完成的任務(wù)，師生先做什么、后做什么等。操作程序的實(shí)質(zhì)在于處理好師生針對(duì)教學(xué)內(nèi)容在時(shí)間序列上的實(shí)施。小學(xué)生閱讀的主要目的在于感悟課文的內(nèi)容和表達(dá)形式，形成閱讀的技巧和習(xí)慣，并能獨(dú)立自主地從課文中汲取知識(shí)，受到熏陶和感染。由于學(xué)生的感悟能力發(fā)展不夠，因此，對(duì)一篇課文的閱讀教學(xué)，只有經(jīng)過(guò)“初步綜合閱讀局部分析閱讀深入綜合閱讀”這樣三個(gè)階段，才能使學(xué)生從初步感悟達(dá)到深入感悟，以致掌握文章的內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)作者

21、的思想感情。    初步綜合閱讀，即通讀課文，這個(gè)階段的主要任務(wù)是疏通文句，了解文章的大意；局部分析閱讀，即精讀課文，這個(gè)階段的主要任務(wù)是感悟文章各段的思想內(nèi)容及其表達(dá)形式；深入綜合閱讀，即練讀課文，這個(gè)階段的主要任務(wù)是感悟文章脈絡(luò)和主旨，讀寫(xiě)結(jié)合、遷移運(yùn)用。這三個(gè)教學(xué)階段，是相輔相成的。初步綜合閱讀為局部分析閱讀提供了前提，局部分析閱讀則為深入綜合閱讀打下了基礎(chǔ)?！白宰x感悟開(kāi)放引導(dǎo)”教學(xué)模式是針對(duì)閱讀教學(xué)的三個(gè)階段提出的，三個(gè)階段中任何一個(gè)階段的展開(kāi)，都依照先自讀感悟、后開(kāi)放引導(dǎo)的程序運(yùn)行。（一）自讀感悟 這是本模式的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)、先導(dǎo)環(huán)節(jié)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生依托多

22、媒體教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，不但對(duì)印刷文本（課文）進(jìn)行自讀感悟，而且也對(duì)電子文本（課件）進(jìn)行自讀感悟。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生可以自主地選擇學(xué)習(xí)資源，自主地感悟?qū)W習(xí)資源，自主地探究學(xué)習(xí)資源。由于閱讀教學(xué)的三個(gè)階段各有不同的主要任務(wù)，因此，學(xué)生的自讀感悟在三個(gè)階段中也各有不同的主要內(nèi)容。      1、初步綜合閱讀階段的自讀感悟     邊讀邊想，你對(duì)課文有些什么感受和體會(huì)； 邊讀邊想，你讀懂了課文的哪些內(nèi)容；    邊讀邊想，你在讀課文時(shí)發(fā)現(xiàn)了哪些問(wèn)題； 邊讀邊想，課文中給你留下印象最深的是什么； 邊讀邊

23、想，通過(guò)讀課文你了解了哪些內(nèi)容；局部分析閱讀階段的自讀感悟 邊讀邊想，這段話你讀懂了什么； 邊讀邊想，這段話你發(fā)現(xiàn)了什么； 邊讀邊想，這段話中最吸引你的詞語(yǔ)和句子有哪些， 它們?yōu)槭裁刺貏e吸引你； 邊讀邊想，把這個(gè)詞語(yǔ)與前后內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，你讀懂了什么，你發(fā)現(xiàn)了什么問(wèn)題； 邊讀邊想，把這個(gè)詞語(yǔ)換成這個(gè)詞語(yǔ)加以比較，你讀 懂了什么，你發(fā)現(xiàn)了什么問(wèn)題； 邊讀邊想，把這個(gè)句子與前后內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，你讀懂 了什么，你發(fā)現(xiàn)了什么問(wèn)題； 邊讀邊想，把這個(gè)句子換成這個(gè)句子加以比較，你讀 懂了什么，你發(fā)現(xiàn)了什么問(wèn)題； 邊讀邊想，這段話從思想感情的角度去讀，你體會(huì)到了什么； 邊讀邊想，這段話從寫(xiě)作手法的角度去讀，你發(fā)

24、現(xiàn)了 什么 邊讀邊想，這段話中你最欣賞什么，為什么；    深入綜合閱讀階段的自讀感悟     邊讀邊想，讀了全文后你有什么新的感受和體會(huì)；     邊讀邊想，讀了全文后你發(fā)現(xiàn)了什么新的問(wèn)題；     邊讀邊想，全文從思想感情的角度去讀，你有什么收獲；    邊讀邊想，全文從寫(xiě)作手法的角度去讀，你發(fā)現(xiàn)什么；    邊讀邊想，今后你在寫(xiě)作文時(shí)可能會(huì)用上課文中的哪些詞語(yǔ)和句子；自讀感悟，既是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力、形成良好

25、閱讀習(xí)慣的基礎(chǔ)，又是引導(dǎo)學(xué)生自己提出問(wèn)題、自己分析問(wèn)題、自己解決問(wèn)題的基礎(chǔ)，也是學(xué)生發(fā)表經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考的帶有個(gè)人認(rèn)識(shí)和個(gè)人情感的見(jiàn)解、從而有助于創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)。因此，本環(huán)節(jié)在整個(gè)教學(xué)模式中占有相當(dāng)大的時(shí)間比重。通常，在一堂課的教學(xué)中，應(yīng)該有不少于二分之一的時(shí)間用于學(xué)生的自讀感悟；在一篇課文的教學(xué)中，也應(yīng)該有不少于二分之一的時(shí)間用于學(xué)生的自讀感悟。 自讀感悟的組織形式主要有以下三種：一是每個(gè)學(xué)生各自獨(dú)立的閱讀感悟，自始至終不參與同學(xué)之間的相互交流、協(xié)作學(xué)習(xí)，這是最基本的組織形式；二是先獨(dú)立閱讀感悟，再在同桌之間相互交流、相互探討；三是先獨(dú)立閱讀感悟，再在四人小組之間相互交流、相互探討

26、。第一種方式即為自主學(xué)習(xí)方式，第二、三種方式即為自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的協(xié)作學(xué)習(xí)方式。     （二）開(kāi)放引導(dǎo)     這是本模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)、調(diào)控環(huán)節(jié)。這個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生而言，既是一個(gè)自讀感悟結(jié)果的輸出過(guò)程，又是一個(gè)在他人幫助下效果的回授過(guò)程；對(duì)教師而言，既是一個(gè)收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息的過(guò)程，又是一個(gè)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過(guò)程，更是一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生二度學(xué)習(xí)、重新感悟、達(dá)成目標(biāo)的過(guò)程。這個(gè)環(huán)節(jié)的展開(kāi)主要分三步走：     1、多元反饋 主要是讓學(xué)生匯報(bào)交流自讀感悟的結(jié)果。由于有多媒體教學(xué)網(wǎng)絡(luò)的支持，學(xué)習(xí)信息的流向是立體循環(huán)的，圖示

27、如下：  教師可以靈活采用師機(jī)生、生師生、生機(jī)生、生生、生機(jī)師、生師機(jī)等多種反饋渠道組織信息交流。信息交流可以在三個(gè)不同層面上展開(kāi)，第一層面為同桌之間的交流反饋，第二層面為小組之間的交流反饋，第三層面為全班之間的交流反饋。      2、多維評(píng)價(jià)     主要是對(duì)學(xué)生的感悟結(jié)果進(jìn)行判斷和評(píng)議。教師要在學(xué)習(xí)信息的反饋交流中，迅速準(zhǔn)確地評(píng)判學(xué)生在自讀感悟中表現(xiàn)出來(lái)的成功之處、高明之處、深刻之處、獨(dú)到之處以及失誤之處、膚淺之處、偏離之處、卡殼之處。對(duì)學(xué)生感悟結(jié)果的評(píng)價(jià)，既可指向?qū)W生的感悟效果，也可指向?qū)W生的感悟態(tài)度，還可

28、指向?qū)W生的感悟方法。評(píng)價(jià)可以由教師直接做出，也可以引導(dǎo)學(xué)生做出，還可以由計(jì)算機(jī)來(lái)做出。無(wú)論何種評(píng)價(jià)都要特別重視它的激勵(lì)性。例如：     雖然你說(shuō)得不完全正確，但老師還是要感謝你的勇氣和膽量。    你說(shuō)的觀點(diǎn)很有創(chuàng)見(jiàn)，非常可貴，老師想請(qǐng)你再響亮地說(shuō)一遍。    讀得很好！聽(tīng)得出你是將自己的感受讀出來(lái)了。讀書(shū)就應(yīng)該這樣。    你發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題很有價(jià)值，看來(lái)你讀書(shū)時(shí)是用心思考的。    不要著急，慢慢來(lái)，請(qǐng)你沉著冷靜地想一想，老師想信這個(gè)問(wèn)題你一定能

29、夠自己解決。    這么難的地方你都能自己把它讀懂，而且說(shuō)得有根有據(jù)、有條有理，真不簡(jiǎn)單。    這個(gè)地方你再讀上一遍，老師想信你一定會(huì)有新的感受和發(fā)現(xiàn)。    3、多向調(diào)控     主要是針對(duì)學(xué)生的感悟結(jié)果，引導(dǎo)他們進(jìn)行二度學(xué)習(xí)、重新感悟，使之達(dá)成目標(biāo)。教師要面對(duì)紛至沓來(lái)、五花八門(mén)的學(xué)習(xí)信息，或肯定、或贊賞、或認(rèn)可、可期待、或點(diǎn)撥、或提示、或設(shè)疑、或疏導(dǎo)，使偏之者正之、淺之者深之、窄之者寬之、表之者實(shí)之、雜之者清之，為學(xué)生新一輪的自讀感悟打下更為寬闊、更為扎實(shí)的基礎(chǔ)。 &#

30、160;   綜上所述，“自讀感悟開(kāi)放引導(dǎo)”教學(xué)模式如圖所示：                                           &

31、#160;                     初步綜合閱讀        局部分析閱讀       深入綜合閱讀     自讀感悟開(kāi)放引導(dǎo)   自讀感悟開(kāi)放引導(dǎo)    自讀感悟開(kāi)放引導(dǎo)  感悟和引導(dǎo)主要指向： .課文的大意；

32、 2.文句的初步疏通； 3.初步質(zhì)疑問(wèn)難。  感悟和引導(dǎo)主要指向 .逐段分析課文； .重點(diǎn)詞句； .深入質(zhì)疑問(wèn)難。  感悟和引導(dǎo)主要指向 .綜合主要內(nèi)容； . 寫(xiě)作特點(diǎn)； .進(jìn)一步質(zhì)疑問(wèn)難。     五、本模式的教學(xué)策略     教學(xué)策略是教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生所采用的教學(xué)方式、方法、措施的總和，它可以確保操作程序的有效展開(kāi)和運(yùn)作。本模式所探討的教學(xué)策略，主要指教師在學(xué)生自讀感悟之后所采取的開(kāi)放和引導(dǎo)的策略。    （一）開(kāi)放的教學(xué)策略     開(kāi)放意味著教學(xué)起點(diǎn)的多

33、元、教學(xué)過(guò)程的多維和教學(xué)結(jié)果的多樣，意味著學(xué)生發(fā)展的多種取向、多種可能和多種機(jī)會(huì)。只有開(kāi)放，學(xué)生才能實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀意義的主動(dòng)建構(gòu)；只有開(kāi)放，學(xué)生的閱讀個(gè)性才有揮灑的空間；只有開(kāi)放，學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新人格才會(huì)有培植和滋養(yǎng)的土壤。從閱讀教學(xué)的全程看，可以開(kāi)放的要素主要有：      1、教學(xué)目標(biāo)的開(kāi)放。它包括：一是開(kāi)放教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵，將時(shí)代賦予新人的種種素養(yǎng)都納入其中。諸如主動(dòng)搜尋、提取、整理信息的能力，心理感受能力，直覺(jué)把握能力，合作交往能力，主動(dòng)探究能力，人文精神、審美素養(yǎng)、創(chuàng)新意識(shí)等；二是開(kāi)放教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)，打破傳統(tǒng)的按“認(rèn)知、情感、操作”三維

34、來(lái)設(shè)計(jì)目標(biāo)的框架，按“鼓勵(lì)冒尖、容許差異”的原則，設(shè)計(jì)“必達(dá)目標(biāo)”和“選達(dá)目標(biāo)”，讓學(xué)生有選擇目標(biāo)的權(quán)力和機(jī)會(huì)。    2、教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放。教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放原則是立足課堂、拓寬課外。閱讀內(nèi)容不僅僅局限于課本，應(yīng)以課本為依托，向課前和課后延伸。在課前，要增加學(xué)生的自由閱讀量，讓學(xué)生廣泛涉獵多種課外讀物，增加語(yǔ)言的積累；在課后，要組織多種語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，增加語(yǔ)言的應(yīng)用機(jī)會(huì)。     3、教學(xué)程序的開(kāi)放。教學(xué)程序要?jiǎng)h繁就簡(jiǎn)、返璞歸真。要掘棄那種單一的、線性的、煩瑣的模式，建構(gòu)一種多維的、立體的、簡(jiǎn)潔的模式。在這樣一種框架式的教學(xué)流程中，從某個(gè)教

35、學(xué)結(jié)點(diǎn)出發(fā)，存在多種推進(jìn)教學(xué)的思路和途徑。而這種推進(jìn)，不是教師預(yù)先設(shè)定的，而是由師生雙方在課堂上合作完成的，整個(gè)程序顯示出動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。     4、作業(yè)練習(xí)的開(kāi)放。教師依據(jù)開(kāi)放目標(biāo)設(shè)計(jì)的諸多訓(xùn)練 和作業(yè)，同樣應(yīng)該具有開(kāi)放性。這種開(kāi)放，表現(xiàn)在起點(diǎn)狀態(tài)，是允許學(xué)生選擇甚至設(shè)計(jì)作業(yè)和練習(xí)；表現(xiàn)在終點(diǎn)狀態(tài)，是作業(yè)練習(xí)的答案通常不是唯一和確定的，具有多解性和獨(dú)創(chuàng)性。     5、教學(xué)評(píng)價(jià)的開(kāi)放。開(kāi)放的教學(xué)評(píng)價(jià)表現(xiàn)在指向上，不僅僅局限于學(xué)生的認(rèn)知方面，而是對(duì)認(rèn)知、動(dòng)力和策略等諸多方面實(shí)施評(píng)價(jià)，即對(duì)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)不僅僅給出“對(duì)不對(duì)”的答案，更有

36、“好不好”、“巧不巧”、“美不美”、“敢不敢”、“行不行”等多元評(píng)價(jià)；開(kāi)放的教學(xué)評(píng)價(jià)表現(xiàn)在形式上，不僅僅局限于書(shū)面的回答，而是筆答、口答、機(jī)答、活動(dòng)、實(shí)踐、操作一起上；開(kāi)放的教學(xué)評(píng)價(jià)表現(xiàn)在主體上，不僅僅局限于老師本人，而是師生共同參與評(píng)價(jià)。    （二）引導(dǎo)的教學(xué)策略     學(xué)生通過(guò)自讀感悟獲得的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)畢竟是有限度的，通常會(huì)暴露出認(rèn)識(shí)上的不清晰、理解上的不全面、領(lǐng)會(huì)上的不深刻、感受上的不到位、體驗(yàn)上的不切實(shí)、直覺(jué)上的不準(zhǔn)確等諸多問(wèn)題，而且有時(shí)會(huì)由于學(xué)生自讀感悟的自由度過(guò)大，導(dǎo)致偏離教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象發(fā)生。此時(shí)，教師就要靈活運(yùn)用多種引

37、導(dǎo)策略，保證學(xué)生的自讀感悟始終朝著目標(biāo)的方向發(fā)展。引導(dǎo)策略主要包括：?jiǎn)拘褜W(xué)生自讀感悟的意識(shí)、啟發(fā)學(xué)生自讀感悟的思路、調(diào)控學(xué)生自讀感悟的進(jìn)程、激勵(lì)學(xué)生自讀感悟的欲求。以下對(duì)啟發(fā)思路和調(diào)控進(jìn)程的策略作一闡述：    1啟發(fā)思路的策略     誦讀。即讓學(xué)生帶著自己的感受和體驗(yàn)去朗讀課文，或是教師自己作聲情并茂的朗讀，使學(xué)生體會(huì)語(yǔ)中之情，感悟文中之意。     聯(lián)系。即讓學(xué)生把問(wèn)題與課文中的某些詞語(yǔ)、某些句子聯(lián)系起來(lái)閱讀思考，深刻理解其中的含義，把握其所處的地位和作用。    追問(wèn)

38、。即教師順著學(xué)生的回答，層層遞進(jìn)、一步一步地追問(wèn)下去，直至學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的認(rèn)識(shí)完全到位為止。    比較。即教師通過(guò)換詞、換句，換寫(xiě)法等方式，引導(dǎo)學(xué)生與課文中的原詞、原句、原寫(xiě)法相比較，體會(huì)其好處、妙處，加深對(duì)內(nèi)容的理解。    講解。即教師直接通過(guò)自己的講解，或描述、或介紹、或解釋、或分辨，使學(xué)生明白其中的含義和道理，領(lǐng)會(huì)其中的思想和感情。    縮小。即當(dāng)學(xué)生的思考過(guò)于寬泛時(shí)，教師指示學(xué)生縮小思考的范圍，集中精力去分析重點(diǎn)之處，獲得深入的理解。    排除。即當(dāng)學(xué)生的思考

39、總是在某個(gè)地方打轉(zhuǎn)而打不開(kāi)思路時(shí)，教師明確指出，學(xué)生談過(guò)的內(nèi)容已經(jīng)弄懂、不再討論，要從其它方面入手作進(jìn)一步思考。    分解。即當(dāng)學(xué)生對(duì)某一內(nèi)容的思考無(wú)從下手時(shí)，教師指出，可以將內(nèi)容分解成幾個(gè)方面分別展開(kāi)思考，最后再加以綜合。    假設(shè)。即當(dāng)學(xué)生的回答完全錯(cuò)誤時(shí)，教師利用學(xué)生的答案作假設(shè)，并據(jù)此提出問(wèn)題，促使學(xué)生自己意識(shí)到自己的錯(cuò)誤。    提示。即當(dāng)學(xué)生在思考問(wèn)題的過(guò)程中遇到障礙時(shí)，教師明確告訴學(xué)生應(yīng)該想些什么，應(yīng)該怎樣去想，使學(xué)生的思路得到貫通。    2調(diào)控進(jìn)程的策略

40、     對(duì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的調(diào)控。根據(jù)學(xué)生提問(wèn)的質(zhì)量和價(jià)值，可分別采用以下處理方式；     a 、對(duì)沒(méi)有思考價(jià)值又不影響理解課文的問(wèn)題，教師只表示關(guān)注，而不予解答；     b 、對(duì)有一定思考價(jià)值但和教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)關(guān)系不大的問(wèn)題，教師可以當(dāng)即處理，處理方式為：教師自答、讓其他同學(xué)解答、引導(dǎo)發(fā)問(wèn)者解答；    c 、對(duì)有思考價(jià)值又正好指向教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)的問(wèn)題，教師加以必要的梳理，然后放到下一輪的自讀感悟中展開(kāi)討論。    對(duì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的反饋，也可

41、根據(jù)不同的學(xué)情采用不同的組織形式：     a 、如果發(fā)問(wèn)的學(xué)生人數(shù)不多，可采用全班交流方式；    b 、如果發(fā)問(wèn)的學(xué)生人數(shù)較多，可采用先同桌或小組交流的方式，在協(xié)作學(xué)習(xí)中解決部分問(wèn)題，再組織全班交流。    對(duì)學(xué)生自悟自得的調(diào)控。根據(jù)學(xué)生自悟自得的質(zhì)量和價(jià)值，可以分別采用以下處理方式：    a 、對(duì)價(jià)值不大的自悟自得，只要學(xué)生能自圓其說(shuō)，教師一般只表示關(guān)注和認(rèn)可，不予展開(kāi)；    b 、對(duì)有價(jià)值但與教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)關(guān)系不大的自悟自得，如果回答

42、基本到位，教師予以激勵(lì)性的評(píng)議。如果回答不夠全面或者出現(xiàn)偏差，教師可引導(dǎo)其他同學(xué)補(bǔ)充或發(fā)表不同見(jiàn)解。    c 、對(duì)有價(jià)值且正好指向教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)的自悟自得，無(wú)論其回答正確與否，都要做充分的展開(kāi)。如果自讀自悟不到位，可通過(guò)深入質(zhì)疑的方式，將其轉(zhuǎn)化為問(wèn)題，放到第二輪的自讀感悟中組織討論；如果自讀自悟已經(jīng)完全到位，則可引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)多角度的感悟表達(dá)，并通過(guò)多形式的朗讀，進(jìn)一步內(nèi)化學(xué)生的感悟。    對(duì)教學(xué)節(jié)奏的調(diào)控。這種調(diào)控，主要表現(xiàn)在對(duì)自讀、引導(dǎo)時(shí)間上的把握和引導(dǎo)時(shí)組織形式的選擇。    a 、每一輪“自讀感