高中化學(xué)課堂教學(xué)中生成問題的策略和應(yīng)對

1、高中化學(xué)課堂教學(xué)中生成問題的策略和應(yīng)對在課堂教學(xué)中，問題是課堂教學(xué)進(jìn)行課堂教學(xué)的起點(diǎn)，沒有問題何來思考。正是基于此認(rèn)識，在當(dāng)前的課堂教學(xué)中教師試圖用問題來切入課題，用問題來引起學(xué)生注意，用問題為載體來培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。然而筆者發(fā)現(xiàn)在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，在重視問題教學(xué)的同時(shí)，我們也必須深刻反思在用問題引領(lǐng)教學(xué)過程的時(shí)候，“問題”會給我們教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成帶來多大的效益？我們是否有必要產(chǎn)生那些“問題”？那些“問題”是否會促使學(xué)生深入思考？那些“問題”對學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)有多大的益處？一、現(xiàn)狀分析：筆者發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)下的課堂教學(xué)中，存在著“三多”“三少”現(xiàn)象?！叭唷笔墙處煹奶釂枖?shù)

2、量多，識記性問題多，只需學(xué)生做出簡單判斷的問題多；“三少”是對學(xué)生探索能力有真正提高的問題少，有助于學(xué)生整合相關(guān)知識的問題少，原創(chuàng)性的問題則更少。在課堂教學(xué)中之所以會產(chǎn)生“三多”現(xiàn)象，筆者認(rèn)為原因三：1、教師對啟發(fā)式教學(xué)的誤解。以為啟發(fā)式教學(xué)就是向?qū)W生提問題，提許多問題來促使學(xué)生思考，于是在課堂上教師步步為營提出問題，對學(xué)生施加影響，而學(xué)生則是目不暇接，疲于應(yīng)付各種問題，結(jié)果是問題多了，學(xué)生思考的時(shí)間和空間少了，問題始終問題，沒有形成結(jié)果。2、教師試圖通過提問來引起學(xué)生的注意。在接受式學(xué)習(xí)中，學(xué)生確實(shí)在聽課時(shí)易造成注意力分散，教師通過有效提問，能幫助學(xué)生維持注意。但是否有了問題就一定能引起學(xué)生

3、產(chǎn)生并維持注意？我看未必。因?yàn)閷W(xué)生有意注意的時(shí)間、空間和持續(xù)性是有限的，問題多了就不可能對所有問題引起注意，況且當(dāng)問題層次過低時(shí)既便學(xué)生解決了問題也沒有成就感，而問題層次過高，學(xué)生發(fā)現(xiàn)許多問題都解決不了，也會挫傷學(xué)習(xí)積極性。3、教師以為只要答案是從學(xué)生口中說出來的，則學(xué)生一定對該知識已經(jīng)理解或掌握了。學(xué)生能否回答出教師所提的問題有時(shí)確實(shí)可以作為衡量學(xué)生是否已理解某一知識點(diǎn)的標(biāo)志，但有些問題既便學(xué)生答對了，也未必就是一定掌握該知識點(diǎn)。對一些陳述性知識的回答有時(shí)學(xué)生可以從教科書或教輔中直接獲取，在他沒有真正理解涵義和實(shí)質(zhì)時(shí)也能回答；對一些程序性知識的回答也存在著同樣的問題，有時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生題目會做

4、了，似乎學(xué)生對這一方面的知識鞏固、掌握了，其實(shí)不然，學(xué)生僅僅是對課本或教輔上的解題方式照樣畫葫蘆而已，其用意仍然是不理解的。造成“三少”現(xiàn)象的原因，筆者認(rèn)為也有三個(gè)方面：1、教師沒有從課程的整體布局中體會到某一具體知識點(diǎn)在此時(shí)此地出現(xiàn)的背景。某一具體知識點(diǎn)的出現(xiàn)，一方面是學(xué)科課程轉(zhuǎn)換為教學(xué)內(nèi)容后對學(xué)生掌握學(xué)科的具體要求，即體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)在邏輯；另一方面也是尊重學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的必然體現(xiàn)，即體現(xiàn)了學(xué)生的心智發(fā)展的必然要求。因此，課堂上產(chǎn)生的問題，必須是學(xué)科邏輯發(fā)展和學(xué)生心智發(fā)展有機(jī)統(tǒng)一。2、教師對學(xué)生在探究問題時(shí)所需要培養(yǎng)的能力缺乏整體的認(rèn)識。以問題為中心的課堂教學(xué)，其教學(xué)過程價(jià)值主要體現(xiàn)在以知識點(diǎn)為

5、載體，采用一定的方法和策略培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。具體于化學(xué)教學(xué)中，就是通過對學(xué)生施于各種問題的影響，促進(jìn)學(xué)生對觀察能力、自學(xué)能力、思維能力、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和操作能力、表達(dá)能力以及創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。然而具體涉及到化學(xué)課堂教學(xué)中某一知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)對學(xué)生能力的培養(yǎng)，教師還應(yīng)該在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)對該知識點(diǎn)進(jìn)行評估，預(yù)測通過某一情景的創(chuàng)設(shè)，力圖培養(yǎng)學(xué)生哪方面的能力，具體的能力可以描述為四個(gè)方面：即提高學(xué)生的知覺辨別能力，培養(yǎng)學(xué)生習(xí)得與運(yùn)用要領(lǐng)的能力，習(xí)得與運(yùn)用規(guī)則的能力，以及習(xí)得與運(yùn)用高級規(guī)則能力。教師應(yīng)根據(jù)具體知識點(diǎn)的特質(zhì)，前后知識相關(guān)性以及學(xué)生心智發(fā)展水平等等，理清能力目標(biāo)，再生成具體問題，做

6、到有的放矢。3、教師對課程的內(nèi)涵缺乏深刻理解，未能清晰辨析“用教材教”和“教教材”的差異。美國學(xué)者施瓦布認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成，這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用構(gòu)成了現(xiàn)代課程的基本內(nèi)涵，其中教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，教材只是課程的有機(jī)構(gòu)成，教材只有成為相互作用過程的積極因素時(shí)，只有在滿足特定學(xué)習(xí)情景的問題、需要和興趣時(shí)，才具有課程的意義。因此在教學(xué)過程中，施用教材開展教學(xué)僅是課程的一部分，其目的是為發(fā)展學(xué)生的心智水平和建構(gòu)知識服務(wù)，中心目標(biāo)在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。而“教教材”只是為了完成教材中教學(xué)內(nèi)容的傳遞，對學(xué)生的感受和需求則并非作為關(guān)注的中心。基于上述認(rèn)識，在課堂

7、內(nèi)實(shí)施提問時(shí)，我們應(yīng)盡量精煉和提取一些入口小，涉及面廣，原創(chuàng)性強(qiáng)的問題，這樣一方面既可以讓學(xué)生在不斷的學(xué)習(xí)中整合相關(guān)知識，并與原有知識建構(gòu)聯(lián)系，形成“知識樹”，另一方面在廣闊的知識涉及面中尋求探究問題的方法和策略，同時(shí)也能促進(jìn)教師提高課堂教學(xué)效益。例如在對醇、醛的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)進(jìn)行系統(tǒng)整理時(shí)，筆者以化學(xué)式C3H6O為載體，提出一系列相關(guān)問題：1、寫出化學(xué)式為C3H6O的所有同分異構(gòu)體的結(jié)構(gòu)簡式。通過這個(gè)問題的分析和解決，可以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)、整理三類異構(gòu)體的相關(guān)性：即碳鏈異構(gòu)，官能團(tuán)異構(gòu)和異類異構(gòu)。2、請你說出這幾種同分異構(gòu)體分別有哪些性質(zhì)，為什么有這些性質(zhì)。通過這個(gè)問題的分析和解決可以幫助學(xué)生構(gòu)建起

8、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)間的關(guān)系，并且讓學(xué)生從“元認(rèn)知”中尋求解決問題的本質(zhì)和關(guān)鍵，尤其是通過類比來加深學(xué)生對有關(guān)知識的掌握。3、試寫出CH3CH2CHO和CH2=CHCH2OH相互轉(zhuǎn)化的化學(xué)方程式。通過該問題的分析研究，一方面促進(jìn)學(xué)生對幾大重點(diǎn)反應(yīng)類型的理解、掌握，另一方面通過該問題的解決促使學(xué)生對醇和醛這兩類物質(zhì)性質(zhì)相關(guān)性及互為聯(lián)系的認(rèn)識。上述問題的提出，不僅切入點(diǎn)小，但涵蓋面廣，通過所提問題的步步深入，促進(jìn)學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的鞏固，可謂是“一石多鳥”。二、課堂教學(xué)中生成問題的一般過程及影響生成問題的因素。在課堂教學(xué)中，生成問題和最終解決問題一般可描述為以下過程：創(chuàng)設(shè)情景、感知情景 形成認(rèn)知沖突 生成問題

9、形成對問題的語言文字描述 界定問題 表征問題 解決問題。課堂教學(xué)過程是教師和學(xué)生雙邊或多邊互動的過程，學(xué)生是課堂的中心，教師和學(xué)生均為課堂的主體。筆者認(rèn)為在課堂教學(xué)中由誰來提出問題并非關(guān)鍵，對課堂中生成的問題可以由教師提出，也可以由學(xué)生提出，也可以是雙方對生成問題共同感知而形成具體的文字描述，即“合作創(chuàng)生”。而關(guān)鍵是生成出怎樣的問題？生成的問題能否實(shí)現(xiàn)兩主體間的轉(zhuǎn)換，學(xué)生獲取問題信息后能否對問題進(jìn)行表征和轉(zhuǎn)換成易促使自己思考的任務(wù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對問題的有效解決。筆者認(rèn)為在課堂教學(xué)中，影響生成問題的因素有以下五方面：1、教師對教學(xué)情景的渲染程度。創(chuàng)設(shè)問題情景是進(jìn)行課堂教學(xué)的第一環(huán)，學(xué)生在對所創(chuàng)設(shè)情景

10、的感知過程中，當(dāng)體會到情景中所流露的細(xì)節(jié)和平時(shí)的經(jīng)驗(yàn)不一致時(shí)，學(xué)生的內(nèi)心便會引起認(rèn)知沖突。如果該沖突正好處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，那么該沖突必然會使學(xué)生吸引到非將沖突解決不可的欲望中來。然而如果教師所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情景在學(xué)生感知過程中，覺得認(rèn)知沖突不存在或認(rèn)知沖突太小，學(xué)生內(nèi)心即使有一些疑慮，可以馬上自主解決；或者是情景所造成的沖突太大，使學(xué)生無法感知，這時(shí)學(xué)生一片茫然，什么都不知道，如此情景的創(chuàng)設(shè)其實(shí)也是無效的。2、學(xué)生的準(zhǔn)備知識對生成問題的影響。在平時(shí)與學(xué)生的接觸中，我們也可以判斷出某學(xué)生化學(xué)水平如何，我們只要分析學(xué)生提問的層次便可略知一二。因?yàn)閷W(xué)生準(zhǔn)備知識上的差異，必然會影響學(xué)生所生成問題

11、的質(zhì)量。例如“實(shí)驗(yàn)室制取乙烯的實(shí)驗(yàn)”，當(dāng)左邊的試管中因加熱顏色改變時(shí)，有些學(xué)生觀察后并不生成什么疑點(diǎn)或問題，而有些同學(xué)卻有了一連串的問題：為什么變色？生成了什么？說明了濃H2SO4的什么性質(zhì)？為什么加熱前沒有？對產(chǎn)生氣體成分的疑問等等。3、在感知情景過程中所處的角度不同對生成問題的影響。在教師的演示實(shí)驗(yàn)過程中，由于學(xué)生與演示臺的距離和方位不同，學(xué)生對情景感知的廣度和深度必然產(chǎn)生差異，從而影響學(xué)生生成問題。例如“制取乙酸乙酯的實(shí)驗(yàn)”。有學(xué)生發(fā)現(xiàn)并沒有把導(dǎo)管伸入到飽和碳酸鈉溶液中，于是生成“為什么沒有把導(dǎo)管伸入到飽和碳酸鈉溶液中”的問題，而某些善于觀察并勇于質(zhì)疑的學(xué)生會生成這樣的問題：乙酸乙酯難溶

12、于水，它不可能倒吸，必定另有原因，那究竟是防止誰的倒吸呢？4、語言文字使用的嫻熟程度對已生成問題描述的支持。當(dāng)主體從被感知的對象中生成問題后，這些疑問僅僅還存在于“我”個(gè)體的頭腦中，如何轉(zhuǎn)換為我和其他學(xué)習(xí)者所要探究的任務(wù)呢？這時(shí)就必須對已生成的問題用規(guī)范的語言加以描述，讓課堂中其他的學(xué)習(xí)者能明白“我”所關(guān)注的是什么？然而筆者時(shí)常會發(fā)現(xiàn)這樣的情況：教師或?qū)W生所敘述的問題并不是他真正要對方回答的問題，或者是由于所用語言措辭的不規(guī)范而導(dǎo)致該問題變成了其他問題，再就是被問者“丈二和尚摸不著頭腦”。例如某老師在復(fù)習(xí)“鹽類水解”時(shí)，他提出這樣的問題：鹽類水解的關(guān)鍵是什么？這個(gè)問題讓我這個(gè)聽課者也一頭霧水，

13、不知所云。5、學(xué)生已有的界定問題和表征問題能力的差異。當(dāng)學(xué)生接受問題后，必須進(jìn)一步明確問題的性質(zhì)、范圍，找出問題的本質(zhì)，并用自己最能理解的言語來敘述問題，只有這樣，才能保證思維沿著正確的方向進(jìn)行，思路沿著問題的核心有條不紊地展開。界定和表征問題的基本條件是學(xué)生要占有豐實(shí)、真實(shí)的感性材料，并對這些材料進(jìn)行認(rèn)真分析和研究，找出其中的有效信息，這樣才能抓住問題的核心和關(guān)鍵，確保問題的順利解決。例如在復(fù)習(xí)“烴的衍生物”時(shí)，筆者提出了這樣一個(gè)問題：請同學(xué)們思考如何來引入這些官能團(tuán)？大概過了一分鐘后筆者發(fā)現(xiàn)有一半以上的學(xué)生還是表現(xiàn)出一片茫然的跡象，我問他們怎么回事，有學(xué)生說“什么叫官能團(tuán)的引入”。看來這是

14、因?yàn)槲宜鶖⑹龅膯栴}學(xué)生不能進(jìn)行表征，無法用自己能理解的語言來轉(zhuǎn)換，導(dǎo)致原本簡單的問題無法得到有效解決。三、課堂教學(xué)中生成問題的策略筆者認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生均為教學(xué)主體，在探究中生成問題是大家共同的目標(biāo)和責(zé)任。同時(shí)在生成問題后并不能拘泥于由誰來提出問題，筆者覺得此時(shí)應(yīng)該做到“教學(xué)相長”。關(guān)鍵是如何在課堂中建構(gòu)最有價(jià)值的問題，如何進(jìn)一步優(yōu)化教師面向?qū)W生的問題，以及如何激勵學(xué)生生成問題。1、教師應(yīng)明確怎樣的問題最有價(jià)值，以實(shí)現(xiàn)課堂效能的最優(yōu)化。有價(jià)值的問題必須具備三個(gè)特征：一是具有較大的思維容量。具有思考價(jià)值的問題必須有較大的思維容量。首先從思維方向評價(jià)，應(yīng)該有一定的開放性，這樣可以給學(xué)生

15、有更廣闊的思維空間，有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，確保課堂教與學(xué)深入而持久地開展。其次從思維的力度來考慮，應(yīng)該是思考性問題，如果學(xué)生將書上或記憶里的信息原封不動地搬出來就能解答，那么該問題就沒有什么思考價(jià)值。同時(shí)從問題的類型上看，它必須有較高思維水平的整合性問題或創(chuàng)造性問題，這樣的問題不再只是簡單地重復(fù)、再現(xiàn)和確認(rèn)，而是需要將其與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行組合或重構(gòu)，確立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。二是具有適宜的難度。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，那些與學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系，具有一定思維強(qiáng)度，學(xué)生經(jīng)過努力探究能夠解決的問題，是難易適度的問題。那么怎樣的問題才是難易適度呢？研究表明，那

16、些和學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)有一定聯(lián)系，學(xué)生知道一些，但僅憑已有的知識又不能完全解決，即在“新舊知識結(jié)合點(diǎn)”上產(chǎn)生的問題，最能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，最具有啟發(fā)性，最能有效驅(qū)動學(xué)生有目的地積極思考。只有那些難易適度，有助于學(xué)生形成“心求通而未得”的認(rèn)知沖突，才能構(gòu)成問題情境的最佳素材。三是具有合適的梯度。在探究過程中，對于一些具有一定廣度和深度的問題，學(xué)生往往一時(shí)難以理解、領(lǐng)悟，教師可采用化整為零，化難為易的辦法，把一些太大或太難的問題設(shè)計(jì)成有層次，有梯度的問題組，并考慮好問題的銜接和過渡，用組合、鋪墊或設(shè)臺階等方法來降低難度，提高問題的整體效益。例如在“乙醇分子結(jié)構(gòu)”的教學(xué)中，教師首先引導(dǎo)學(xué)生比較乙醇和

17、乙烷分子組成的不同，讓學(xué)生聯(lián)系已學(xué)過的乙烷分子結(jié)構(gòu)，推斷可能有的乙醇結(jié)構(gòu)式。學(xué)生經(jīng)過思考寫出兩個(gè)可能的式子：式  H        H 式H  H              HCOCH HCCOH                 H

18、0;       H H  H 隨后又提出怎樣證明乙醇的結(jié)構(gòu)是I式還是式，并引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證。在驗(yàn)證過程中，教師設(shè)置一系列有層次、有梯度的問題。如（1）分別分析I式和式中氫原子的位置有幾種情況。（2）已知1mol乙醇與足量鈉反應(yīng)只生成0.5mol氫氣，則乙醇的結(jié)構(gòu)是I式還是式。（3）請指出反應(yīng)中共價(jià)鍵的斷裂位置。在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生始終是在問題的引導(dǎo)下動手、動腦積極思索，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從宏觀到微觀，既掌握了乙醇的分子結(jié)構(gòu)，又加深了對結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)的認(rèn)識。教師利用該設(shè)計(jì)，提出問題充分調(diào)動學(xué)生思維積極性

19、，探究具有較高思考價(jià)值的問題，從而實(shí)現(xiàn)課堂效能的最優(yōu)化。2、教師面向?qū)W生所提問題的優(yōu)化策略?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，一切思維都是從問題開始的，思維總是在一定的問題情境中產(chǎn)生的，思維過程就是不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)對面向?qū)W生所提的問題進(jìn)行優(yōu)化組合，突出學(xué)生的“內(nèi)化學(xué)習(xí)”，幫助學(xué)生對知識進(jìn)行梳理整合，結(jié)構(gòu)重組，構(gòu)建知識柜架，形成知識體系。教師對面向?qū)W生的問題進(jìn)行優(yōu)化，其策略可以從三個(gè)方面展開：一是問題的選擇，要求教師要合理組合問題，幫助學(xué)生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)；二是問題的呈現(xiàn)，要求教師在問題設(shè)置時(shí)要切入學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)學(xué)生思維能力的形成和提高；三是問題的拓展，要求教師要對問題進(jìn)行深

20、化、挖掘問題的內(nèi)在聯(lián)系，激活學(xué)生的思維，滲透學(xué)科的思想和方法。例如在復(fù)習(xí)“水的電離與溶液pH”時(shí)，教師首先確定復(fù)習(xí)目標(biāo)：理解水的電離，溶液pH的概念并能綜合運(yùn)用。然后按照復(fù)習(xí)目標(biāo)選取題目組成問題，幫助學(xué)生構(gòu)建水的電離與溶液pH的知識網(wǎng)絡(luò)。在教學(xué)中可以采用以下問題組：問題1、下列溶液，一定是中性的是（）、由等體積、等物質(zhì)量濃度的一元酸與氫氧化鈉溶液混合后的溶液。、c（）×07molL的溶液C、pH=14pOH的溶液。D、pH=pOH的溶液。問題2、已知一種C（）=1×103molL的酸和一種C（OH）=1×103molL的堿溶液等體積混合是酸性，其原因可能是（ ）、

21、濃的強(qiáng)酸和稀的強(qiáng)堿反應(yīng)。 、濃的弱酸和稀的強(qiáng)堿混合。、等濃度的強(qiáng)酸和稀堿混合。 、稀的強(qiáng)酸和濃的弱堿混合。選擇問題的目的是幫助學(xué)生回憶水的電離與p的概念，問題是問題的拓展和延伸，問題的解決要求學(xué)生對溶液的p、酸堿電離性質(zhì)以及酸堿中和后所得溶液的酸堿性能夠綜合理解才能解答。從上述問題組可以看出問題所涉及的內(nèi)容是學(xué)生力所能及的基礎(chǔ)知識，然后逐步深入，使學(xué)生理解關(guān)于水的電離與p的相關(guān)要領(lǐng)并綜合應(yīng)用，從而建構(gòu)“水的電離與溶液p”的知識網(wǎng)絡(luò)。3、教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生成問題的策略。在課堂教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)情景生成問題，是進(jìn)行課堂教學(xué)的第一環(huán)。筆者認(rèn)為其問題不僅是指教師面向?qū)W習(xí)的問題，也包括學(xué)生在感知情

22、景時(shí)自主生成的問題。培養(yǎng)學(xué)生生成問題的意識和提高學(xué)生展示自己問題能力，可以思考以下方面的策略。（1）使學(xué)生明確生成問題和表述自己問題的意義和價(jià)值。心理學(xué)研究表明：問題意識是思維的起點(diǎn)，沒有問題的思維是膚淺的被動的思維，只有當(dāng)個(gè)體活動感到自己需要問個(gè)“為什么”“怎么辦”時(shí)，思維才真正啟動。同時(shí)對自己頭腦中產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，用規(guī)范的語言文字加工成能表達(dá)敘述的一段文字，也是至關(guān)重要的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)過程不僅是內(nèi)化知識的過程，也是一個(gè)外化與其他個(gè)體進(jìn)行溝通交流的過程。例如教師可以通過化學(xué)史的介紹激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問題意識。如英國科學(xué)家瑞利發(fā)現(xiàn)空氣中分離出和氮化物分解產(chǎn)生的N2在質(zhì)量上每升相差mg，就產(chǎn)生了疑問，最終

23、發(fā)現(xiàn)了元素的新家族稀有氣體。通過類似化學(xué)史的介紹，讓學(xué)生從中受到啟發(fā)并產(chǎn)生這樣的共識：即提不出問題的學(xué)生不是好學(xué)生，能否敏銳地發(fā)現(xiàn)問題和提出問題既是人素質(zhì)的一個(gè)重要組成部分，也是判斷一個(gè)人是否具有創(chuàng)新和開拓精神的標(biāo)志。（2）為學(xué)生生成問題和交流問題創(chuàng)設(shè)一個(gè)安全的心境。教師和學(xué)生之間形成一種民主、平等、和諧的關(guān)系是學(xué)生產(chǎn)生問題的先決條件，而教師對待學(xué)生的提問和回答的正確態(tài)度更能強(qiáng)化學(xué)生的問題意識。提問是學(xué)生求知的需要，當(dāng)學(xué)生在認(rèn)知和探究過程中遇到問題必然有一種內(nèi)心的不和諧，這時(shí)他會設(shè)想采用什么樣的方法來解決內(nèi)心沖突，同時(shí)他可能也會對遇到的沖突進(jìn)行文字、言語的組合，提煉出問題的本質(zhì)。而接下來采取的

24、方式可能就不一樣了。或許通過尋找資料解決問題，或許求助同學(xué)解決問題，或許求助老師解決問題。因此學(xué)生在教師面前沒有問題，并不是他的內(nèi)心真正沒有問題，或許是他通過其它的方式可以滿意地解決問題。然而關(guān)鍵是有些問題必需依賴?yán)蠋熃鉀Q時(shí)，學(xué)生也不樂意求助老師，這又是為什么呢？筆者認(rèn)為是學(xué)生在向老師提問題時(shí)他的心理安全感沒有，學(xué)生會這樣想：會不會因問題簡單而被老師侮辱，自己的問題是否過于“弱智”，老師會給我一個(gè)什么樣的評價(jià)等等。有時(shí)可能老師的一句“口頭禪”而導(dǎo)致學(xué)生下次不敢提問題：例如學(xué)生向某老師提問題，該老師在開始向?qū)W生講解時(shí)總免不了說上一句“這問題很簡單”。其實(shí)就是這么一句不經(jīng)意的話，可能使提問的學(xué)生很

25、沒面子，這時(shí)的學(xué)生心境肯定是不安全的。同樣情況也可能在學(xué)生與學(xué)生間產(chǎn)生。（3）使學(xué)生善于提問題，特別是原創(chuàng)性的問題。“敢問”僅是提問的初級階段，“善問”才是關(guān)鍵。美國教育家布魯巴克認(rèn)為：最精湛的教學(xué)藝術(shù)所遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提出問題。在課堂教學(xué)中，教師要善于指導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，使學(xué)生明白怎么問、問什么，也就是說要讓學(xué)生掌握提問的思路和方法。首先可以引導(dǎo)學(xué)生從生活中產(chǎn)生問題。例如學(xué)生以“廚房中的化學(xué)”為課題找問題，結(jié)果找出了許多有趣的問題。如：自來水中為什么有漂白粉氣味？食鹽中為什么要加碘元素？為什么加碘酸鉀？如何檢驗(yàn)？燒菜時(shí)為什么要等菜熟了再加碘鹽并迅速盛盤？排骨湯為什么加少量的醋？不粘鍋的

26、成分是什么？發(fā)酵粉的成分和原理是什么？打開啤酒時(shí)為什么會有氣泡冒出？其次引導(dǎo)學(xué)生從實(shí)驗(yàn)中產(chǎn)生問題。做實(shí)驗(yàn)不僅是為了驗(yàn)證知識，更重要的發(fā)現(xiàn)知識。例如教材為了說明氨氣極易溶于水而設(shè)計(jì)了一個(gè)噴泉實(shí)驗(yàn)，由于實(shí)驗(yàn)內(nèi)容單一，很難使學(xué)生對噴泉實(shí)驗(yàn)有一個(gè)全面的認(rèn)識。實(shí)驗(yàn)后有學(xué)生提問：只有極易溶于水的氣體才能做噴泉實(shí)驗(yàn)嗎？筆者在積極評價(jià)學(xué)生提出“噴泉實(shí)驗(yàn)”核心問題的同時(shí)，補(bǔ)充了二氧化碳的噴泉實(shí)驗(yàn)，幫助學(xué)生提示噴泉實(shí)驗(yàn)的本質(zhì)，使學(xué)生對噴泉實(shí)驗(yàn)有一個(gè)全面而深刻的認(rèn)識，不僅知其然，而且知其所以然，從而幫助學(xué)生提高利用生成問題提示事物本質(zhì)的能力。第三，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生從課本中產(chǎn)生問題。筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)課本教材，面對課本中對知識