從性格角度透視學生數(shù)學作業(yè)錯誤

1、從性格角度透視學生數(shù)學作業(yè)錯誤課堂作業(yè)練習是以學生自身的獨立活動為主的學習活動 ,是通過運用知識、解決問題來穩(wěn)固知識 ,形成技能、技巧的方法 ,是把課堂所學知識應用到某一具體情境中 ,解決具體問題的過程。這種活動一般在新課之后進行 ,它是課堂所學知識的一種應用。學生在這種活動中 ,將已學的知識和技能運用到實際活動中 ,從而穩(wěn)固知識、掌握技能。在學生做作業(yè)時總有或多或少的錯誤 ,通過對學生作業(yè)這些錯誤的分析 ,我發(fā)現(xiàn)它與學生的性格有一定的聯(lián)系 ,不同性格特質的學生所犯的錯誤也不同。為了提高學生計算的正確率 ,我采取了如下一些對策。一、從學生的性格特征出發(fā) ,加強思想教育 ,激發(fā)學生提高計算正確率

2、的愿望學生在發(fā)現(xiàn)自己計算錯誤后 ,往往以“粗心為由原諒自己。為了使學生有正確的學習態(tài)度 ,我在作業(yè)錯誤分析中 ,做下面三件事：1統(tǒng)計由于計算錯誤而失的分數(shù)。2找出具體的錯誤點并初步分析錯誤原因。3分析這位作業(yè)做錯同學的性格特征。通過統(tǒng)計及對出錯原因的分析 ,發(fā)現(xiàn)學生幾乎都不是計算方法錯誤 ,而是由于不認真審題 ,字跡了草 ,不檢驗等一些不良習慣所造成。從屢次的觀察分析中 ,我發(fā)現(xiàn)相同性格特質的學生在錯誤成因上有許多相似之處。因此 ,我對不同性格特質的學生采取不同的教育方式方法。多血質同學的有興趣廣泛而急躁、易隨波逐流；輕率不踏實、事遂心那么熱情銳減；情感不易深沉、易見異思遷；缺乏耐力與毅力、易

3、輕率作決定等這些缺點 ,應教育他們踏實做題 ,多鼓勵他們 ,告訴他們要學會自主選擇 ,做事要持之以恒。教師也要經(jīng)常檢查催促他們 ,在內力缺乏的時候用外力來促進他們 ,鍛煉他們的耐力與毅力。我還會把一些計算正確率一直較高的學生的作業(yè)本、草稿本、試卷給同學們傳閱 ,并讓他們介紹學習經(jīng)驗 ,使一些計算正確率低的學生思想上有所震動 ,改變了認為“粗心是出錯主要原因的錯誤看法 ,產(chǎn)生提高計算正確率的愿望。二、使學生掌握計算的操作過程有了提高計算正確率的愿望 ,只能說有了一個好的開端 ,更重要的是還要教會學生提高正確率的方法。計算時合理的操作過程就是提高計算正確率的方法之一 ,如錯誤率最高的有理數(shù)四那么混

4、合運算 ,為了提高作業(yè)的準確率我就用順口溜的形式使學生瑯瑯上口：四那么計算講認真 ,數(shù)字符號不抄錯 ,先審題后再運算 ,順序規(guī)那么不搞錯。法那么定律用正確 ,步步檢驗不放松 ,正確結果從何來 ,良好習慣是保證。上述操作過程先讓學生知道 ,再通過一定的訓練 ,使學生能自覺地執(zhí)行。在訓練過程中節(jié)奏不能太快 ,練習量要少而精 ,使學生能有時間按上述操作過程進行運算 ,并能體驗到其優(yōu)越性 ,增強學習信心。三、改革批改方法在作業(yè)量上 ,布置時要少而精 ,但要求書寫整潔 ,計算正確。批改時除了前面提到的對算草也進行批改外 ,我還作了如下一些改革措施。批改時先看該生作業(yè)是否全部正確 ,如全部正確 ,那么即作

5、出評定。如發(fā)現(xiàn)有錯 ,那么暫不批改 ,并發(fā)還給學生自己檢查 ,找出錯誤所在 ,訂正后再交教師批改。如訂正后全部正確 ,那么教師依然作出全部正確的評定。這不僅能促使學生通過自己檢查找出錯誤所在 ,并引以為戒 ,而且能培養(yǎng)學生認真負責的學習精神。由于訂正后還能得“優(yōu)等 ,因此學生不是把檢查訂正作為一種負擔 ,反而很愿意去做。為了使學生交的作業(yè)能不通過訂正而全部正確 ,我還對這樣的學生給予另外的獎勵 ,如發(fā)給紅五星 ,當拿到一定數(shù)量的紅五星后 ,可換一封教師給家長的表揚信。上述教學對策 ,2009年我在一個根底較差的七7班進行試驗 ,取得較明顯的效果 ,正確率從75上升到一年后的90。2009年我又

6、在一個根底較好的七3班進行試驗 ,從開始85%準確率上升到一年后的99%。1采取上述這些教學對策后 ,學生計算的正確率明顯提高。重視研究學生在計算中的一些不良心理 ,培養(yǎng)良好的計算習慣 ,是提高學生計算能力的重要措施。2當一個良好學習習慣形成后 ,將會產(chǎn)生遠期效果。實驗的兩個班級 ,隨著時間的推延 ,習慣越來越好 ,正確率也隨之越來越高 ,實驗七7班期中考前學生作業(yè)正確率為85% ,七3班為92.3到期末考前學生作業(yè)正確率七7班又上升1.2 ,七3班上升4.5。3良好心理素質的培養(yǎng)和良好學習習慣的形成是縮短差距、大面積提高教學質量的重要措施。從相差百分率可看出 ,七7班這些原計算能力較差的學生

7、 ,通過實驗后其學習水平已很接近全班的學習水平。宋以后 ,京師所設小學館和武學堂中的教師稱謂皆稱之為“教諭。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱“教習。到清末 ,學堂興起 ,各科教師仍沿用“教習一稱。其實“教諭在明清時還有學官一意 ,即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者那么謂“教授和“學正?！敖淌凇皩W正和“教諭的副手一律稱“訓導。于民間 ,特別是漢代以后 ,對于在“校或“學中傳授經(jīng)學者也稱為“經(jīng)師。在一些特定的講學場合 ,比方書院、皇室 ,也稱教師為“院長、西席、講席等。由此可見 ,學生作業(yè)錯誤的建設和良好計算習慣的形成 ,一是從他們性格出發(fā) ,具體性格具體對待。二是要嚴格要求 ,嚴格訓練。三是要教會學生一些使計算正確的有效方法。四是要積極地教育與鼓勵。如假設采用罰做或大量練習的消極措施 ,只能是適得其反 ,越罰越練錯誤越多 ,而真正好的習慣并不能形成 ,甚至學生會產(chǎn)生看到計算就怕的不良心理條件反響。而采用上述一系列對策后 ,廣闊學生心理上樹立了定能計算正確的信心 ,行為上也力爭計算正確 ,這種學習心態(tài)的形成 ,必能促使學生計算正確率的提高。與當今“教師一稱最接近的“老師概念 ,最早也要追溯至宋元時期。金代元好問?示侄孫伯安?詩云：“伯安入小學 ,穎悟非凡貌 ,屬句有夙性 ,說字驚老師。于是看 ,宋元時期小學教師被稱為“老師有案可稽。清代稱