“正道語文”不可走回頭路

1、語文教學(xué)不能再走回頭路與錢夢龍、李華平先生商榷楊先武 近年來，語文這門學(xué)科飽受詬病。如果說上世紀(jì)末那場力度空前的批判主要來自圈外人士，那么，自課改以來，持續(xù)不斷的非議之聲則從語文界內(nèi)部產(chǎn)生。最近幾年，不僅有人對語文課改理念提出質(zhì)疑，更有人在批判的同時(shí)，打出了名稱響亮的“旗號”，廣聚同道，制造影響。繼前教育部新聞發(fā)言人、現(xiàn)語文出版社社長王旭明先生倡導(dǎo)“真語文”之后，今年年初，又有人以強(qiáng)大的聲勢推出了“正道語文”。拙文將從一篇與“正道語文”密切相關(guān)的文章談起。 全國中語學(xué)會會刊語文教學(xué)通訊·B刊2015年第1期推出了一組以“語文教學(xué)要走正道”為話題的文章，居首的是由著名特級教師錢夢龍和四

2、川師范大學(xué)教授李華平聯(lián)名撰寫的語文教學(xué)要走正道（以下簡稱正道）。讀罷此文，筆者對其中的某些觀點(diǎn)實(shí)在不敢茍同，現(xiàn)不揣淺陋，想就此談?wù)勔豢字姟?一、如何判定“偏離正道” 錢、李二位在正道中指出，由于受到各種干擾，語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)，喪失了它樸素平實(shí)的本來面貌，變成了四不像的怪胎”。文章從多方面對語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)”的現(xiàn)象進(jìn)行了分析批判，并提出“回歸正道”的主張。但筆者以為，錢、李二位對語文教學(xué)所作出的判斷失之偏頗，其觀點(diǎn)也值得商榷。 正道首先對“不可捉摸的語文素養(yǎng)”進(jìn)行了抨擊。作者認(rèn)為，“語文素養(yǎng)”本應(yīng)是大體清楚的，“但經(jīng)有的學(xué)者一闡釋，反倒變得模糊不清了”。文章引用了下面的一段

3、言論：“所謂語文素養(yǎng)其實(shí)就是人的一種生活質(zhì)量。語文素養(yǎng)不是一個(gè)心理學(xué)概念，而是一個(gè)哲學(xué)概念，它在語文生活理論的觀照下，被升華為一種表達(dá)人的語文生活境況的文化范疇。它的核心，是對語文的生活意義的批判態(tài)度。這種對語文生活意義的批判態(tài)度，是建立在關(guān)于語文的生活意義的充分認(rèn)識的基礎(chǔ)之上的。從這個(gè)意義上來說，語文素養(yǎng)，就是語文生活的素養(yǎng)，其核心，就是人的語文生活方式。它標(biāo)志著人的語文生活的質(zhì)量。”筆者以為，這種故作高深的理論確實(shí)讓人“不可捉摸”，但它真的成了課改的指導(dǎo)思想嗎？答案當(dāng)然是否定的，誰也不會把這種“不可捉摸”的東西奉為圭臬。作者顯然抬高了它的地位，也夸大了它的影響。 讓我們看看具有指導(dǎo)性的語文

4、課程標(biāo)準(zhǔn)是怎樣闡釋“語文素養(yǎng)”的：“九年義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)。語文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運(yùn)用祖國語言文字。語文課程還應(yīng)通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格。”這樣的闡釋或許不十分嚴(yán)謹(jǐn)，但所涵蓋的內(nèi)容和“語文”的關(guān)系都很密切，怎么能說“不可捉摸”呢？ 普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制工作組在就課程標(biāo)準(zhǔn)的研制

5、工作所作的說明中則對“語文素養(yǎng)”闡述得更加具體了 無論是必修課程目標(biāo)，還是選修課程目標(biāo)，都注意從基礎(chǔ)教育課程的特點(diǎn)出發(fā)，提出對高中學(xué)生語文素養(yǎng)的基本要求，如： “加強(qiáng)語文積累，在積累的過程中，注重梳理”。 “具有良好的現(xiàn)代漢語語感，努力提高對古詩文語言的感受力”。 “能在生活和其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，正確、熟練、有效地運(yùn)用祖國語言文字”。 “通過對語文知識、能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面要素的融匯整合，切實(shí)提高語文素養(yǎng)”（見語文建設(shè)2003年第10期關(guān)于普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）研制工作的說明）。 筆者實(shí)在看不出這些基本要求有什么大問題，按照這樣的要求實(shí)施教學(xué)，怎么也不可能把語文教學(xué)引向歧

6、途。 至于正道一文所提到的“高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組制訂的提高語文素養(yǎng)的17項(xiàng)基本要求”，確如作者所說，是把“語文素養(yǎng)”變成了“一個(gè)無所不包的大筐”。但這個(gè)“基本要求”卻來歷不明，既未見于高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)，亦未見于正規(guī)出版物和刊物。經(jīng)查，原本出自某位身份不明的“專家”打著“高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組”的招牌，進(jìn)行“學(xué)術(shù)講座”時(shí)制作的PPT。雖然它對傳播范圍內(nèi)的語文教學(xué)會產(chǎn)生一定的干擾，但其影響是十分有限的。因此，錢、李二位作者以上述曲解新課標(biāo)的個(gè)例為依據(jù)對“語文素養(yǎng)”進(jìn)行抨擊是缺乏說服力的。 正道接著把矛頭指向“工具性與人文性的統(tǒng)一”，認(rèn)為新課標(biāo)中“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”這一提

7、法“值得懷疑”。其理由是：“工具性和人文性似乎總是兩個(gè)可以分別呈現(xiàn)的東西。這種兩性對舉、二元分立的思維模式，反映到教學(xué)實(shí)踐上，就出現(xiàn)了工具性與人文性互相抗衡、此消彼長的現(xiàn)象語文教學(xué)中總是反復(fù)岀現(xiàn)不是此性壓倒彼性，便是彼性壓倒此性的輪回，恐怕絕不是偶然的。”這真是一個(gè)奇怪的邏輯：不強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一”本沒有什么問題，一強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一”反倒造成了不統(tǒng)一。按照這種邏輯，“內(nèi)容與形式的統(tǒng)一”“文道統(tǒng)一”不也應(yīng)該否定嗎？“工具性”和“人文性”的關(guān)系如同“文”與“道”的關(guān)系，本來就是不可分割的，它們相互依存，你中有我，我中有你。所謂“可以分別呈現(xiàn)”“互相抗衡、此消彼長”，正是將其割裂開來的表現(xiàn)（雖然在教學(xué)過程中會根據(jù)

8、具體情況有所側(cè)重，但不應(yīng)撇開另一半而單獨(dú)“呈現(xiàn)”），也正說明強(qiáng)調(diào)“兩性統(tǒng)一”的必要性。即便取消“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一提法，也無法回避“文”與“道”的關(guān)系和二者如何統(tǒng)一的問題。因此，正道對“兩性統(tǒng)一”的批評同樣站不住腳，尤其是把它和語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)”拉扯到一起更是毫無道理。 正道判定語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)”的另一個(gè)重要依據(jù)是“刻意求怪的文本解讀”，其批評的對象是近年來活躍在語文教壇的“新生代”。文中未指名地提到了三位“新生代”教師的課例：一是郭初陽執(zhí)教的愚公移山，一是韓軍執(zhí)教的背影，另一個(gè)課例竇娥冤則不知出自何處。而李華平先生在另一篇文章迷失在學(xué)科叢林中的語文課兼評特級教師韓

9、軍背影教學(xué)課例中還提到干國祥的斑羚飛渡、熊芳芳的我很重要和我與地壇（見語文教學(xué)通訊·B刊2014年第10期）。 正道所提及的幾位不走“正道”的教師，是繼“那一代”之后嶄露頭角的“新生代”的代表，是活躍在語文教壇的后起之秀。以韓軍為例，他在上世紀(jì)90年代初就提出“限制科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神”的主張，并尖銳地批判了語文教學(xué)中的“偽圣化”，在語文界引起了很大的震動。這些“新生代”教師均具有較豐富的學(xué)識和勇于創(chuàng)新的精神，其課堂教學(xué)富有鮮明的個(gè)性。如郭初陽的珍珠鳥和弟子規(guī)教學(xué)實(shí)錄（均刊登于人民教育）獲得過廣泛的贊譽(yù)，而曾經(jīng)榮獲“語文報(bào)”杯全國課堂教學(xué)大賽第一名的熊芳芳，其教學(xué)論文和教學(xué)實(shí)錄更是

10、屢屢見諸各大語文刊物。這些“新生代”教師不僅思想敏銳，而且在教學(xué)實(shí)踐中大膽探索，給語文教壇增添了活力。但必須承認(rèn)，他們在某些方面還顯得不太成熟，其課堂教學(xué)也并非完美無缺（誰也不可能做到），有時(shí)因過于追求“深度”或“個(gè)性化”而出現(xiàn)偏激。這是不值得大驚小怪的。我們應(yīng)該全面地看待和評價(jià)他們；不應(yīng)該只看支流，不看主流。這并不意味著不可以批評他們的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤，筆者就曾對干國祥執(zhí)教的斑羚飛渡提出過質(zhì)疑，指出其對文本的解讀“挖掘”失度，并把個(gè)人的見解強(qiáng)加給學(xué)生（見拙著語文教育路在何方，知識產(chǎn)權(quán)出版社出版）。對于這些“新生代”教師，應(yīng)該多一些幫助和扶持，多一些善意的提醒；而不應(yīng)像正道這樣，以嘲諷的筆調(diào)（諸如“

11、思維像無拘無束的小馬駒，到處狂奔亂竄”“當(dāng)起了街頭的拆字先生”“怪異”“滑稽”等）進(jìn)行貶損，甚至“上綱上線”，給他們扣上“把語文課引上四不像的邪路”這種嚇人的大帽子。還有人緊隨其后，以十分刻薄的語言指責(zé)韓軍：“他對背影解讀的黔驢技窮，也彰顯出他基本沒有文本細(xì)讀的能力?！薄绊n老師走上語文教學(xué)的不歸之路，江郎才盡的失落是難免的，甚至只好用向?qū)W生、向聽課老師說大話的方式來訴說自己內(nèi)心的失落。”這哪里是在批評？分明是在進(jìn)行人身攻擊。雖然筆者認(rèn)為郭初陽執(zhí)教的愚公移山和韓軍執(zhí)教的背影均有值得商榷之處，但我不能認(rèn)同錢、李二位及其跟隨者對“新生代”教師所持的態(tài)度，更不認(rèn)同二位先生以上述課例為依據(jù)得出的以偏概全

12、的結(jié)論。對于“新生代”來說，應(yīng)該虛心聽取不同的意見，但他們擔(dān)當(dāng)不起“把語文課引上四不像的邪路”這樣的“罪名”。 要判定語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)”，必須依據(jù)這樣的事實(shí)：某種“偏離正道”的錯(cuò)誤傾向正在大范圍蔓延，已成為語文教學(xué)尤其是日常教學(xué)的普遍現(xiàn)象。那么，當(dāng)前的語文教學(xué)是否存在這種錯(cuò)誤傾向呢？其實(shí)我們在正道中不難找到答案，那就是文中提到的“愈演愈烈的應(yīng)試化傾向”。但不知為什么，作者似乎對此不太在意，只是輕描淡寫地一帶而過。只要真正深入日常教學(xué)，你就不難發(fā)現(xiàn)：語文課堂上充斥著為應(yīng)試服務(wù)的知識灌輸和技能訓(xùn)練，考什么就教什么已成流行趨勢。教師不是引導(dǎo)學(xué)生通過品味語言文字來理解文本豐富的內(nèi)涵，進(jìn)行具有

13、實(shí)際意義的語文能力訓(xùn)練；而是按照考試設(shè)題的方式肢解文本，以教給學(xué)生答題的方法和技巧?！敖處煹慕逃虒W(xué)行為正嬗變?yōu)椴粩嗌壍膽?yīng)試之道，致使現(xiàn)時(shí)的語文也已嬗變?yōu)閼?yīng)試語文”。可以說，正是應(yīng)試語文的盛行并“愈演愈烈”，使得語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)”。然而正道一文在批判語文教學(xué)的錯(cuò)誤傾向時(shí)，只是對其虛晃了一槍便立馬轉(zhuǎn)移了話題，由此不難看出其真正的用意。 二、別把應(yīng)然當(dāng)必然 顯而易見，正道對語文教學(xué)“偏離正道愈來愈遠(yuǎn)”的判定是失之偏頗的。那么，正道所說的“正道”又在哪里呢？作者認(rèn)為，語文教育要走正道，必須明確方向與目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)就是“使學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字”?！罢J(rèn)定”這個(gè)目標(biāo)，“就有理由排除

14、那些使語文課程越來越偏離正道的附加值”。作者雖然沒有明確指出“附加值”是什么，但文章緊接著在強(qiáng)調(diào)“為語文素養(yǎng)瘦身”時(shí)作了間接回答：“語文素養(yǎng)就是語文的素養(yǎng)，凡與語文無關(guān)的素養(yǎng)就不應(yīng)進(jìn)入語文素養(yǎng)的范疇，比如思想品德修養(yǎng)、愛國主義等（這不等于取消語文課的思想品德教育和愛國主義教育）。”作者一方面反對“思想品德修養(yǎng)、愛國主義等”進(jìn)入“語文素養(yǎng)”的范疇，因?yàn)檫@些“與語文無關(guān)”（自然屬于應(yīng)該排除的“附加值”）；另一方面又表示“不等于取消語文課的思想品德教育和愛國主義教育”。這就又一次陷入了邏輯混亂：既要排除“附加值”，又申明不能取消，豈不是自相矛盾？筆者認(rèn)為，語文教學(xué)當(dāng)然要以“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國

15、語言文字的能力”為目標(biāo)，但這絕不是唯一的目標(biāo)，更不是根本的目標(biāo)。教育是“塑造人的靈魂”的教育，其根本的目標(biāo)是育人。誠然，塑造“人的靈魂”不應(yīng)由語文“獨(dú)擔(dān)其任”，但語文與“人的靈魂”的關(guān)系比其他任何一門學(xué)科都更為密切，它對學(xué)生精神世界的影響是其他任何學(xué)科都無法替代也不可企及的。語文教材中的經(jīng)典之作不僅是語言運(yùn)用的典范，而且為語文的“育人”提供了大量的精神資源。語文教學(xué)必須在培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的同時(shí)，利用豐富的精神資源發(fā)揮其“育人”的功能（當(dāng)然不是人為地添加道德成分）。否則，語文就成了一門只有技能而無“靈魂”的課程。因此，與“人的靈魂”密切相關(guān)的精神陶冶絕不是語文教學(xué)的“附加值”，而是十分重

16、要的組成部分。 正道一文在對語文“定標(biāo)”后，又進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，語文教學(xué)的基本任務(wù)是：“通過范文的教學(xué)和讀寫聽說訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力?！币苍S是擔(dān)心有人“鉆空子”，作者接著以堅(jiān)定的語氣表示：“這是不是把語文的教育功能狹隘化了？是不是意味著語文課程可以放棄品德教育和人文熏陶？答曰：否！”人們不禁要問，既不把“品德教育和人文熏陶”當(dāng)作基本任務(wù)，又明確地表示不可放棄，那“品德教育和人文熏陶”究竟處于何種地位，又如何在語文教學(xué)中體現(xiàn)呢？作者對此早就胸有成竹，答案是：“學(xué)生在誦讀、品味、賞析范文，從而學(xué)習(xí)民族語豐富的表現(xiàn)力的同時(shí)，必然也受到范文所蘊(yùn)含的思想、情感、情操的熏陶?！笨雌饋?，

17、這是不值得一提的問題，但實(shí)際上恐怕并沒有作者所說的那么簡單。語文教學(xué)本應(yīng)讓學(xué)生通過品味語言文字走進(jìn)作者的情感世界，學(xué)習(xí)怎樣運(yùn)用準(zhǔn)確、生動、得體的語言文字表達(dá)思想感情，并吸吮蘊(yùn)含在文本中的精神乳液。但能否達(dá)到這種境界，首先取決于教師對蘊(yùn)含在語言文字中的思想感情（即“言語表達(dá)的內(nèi)容”）是否有深刻的理解，同時(shí)取決于“誦讀、品味、賞析范文”的方法是否得當(dāng)。很難想象，一個(gè)把蘊(yùn)含在文本中的思想感情看得無足輕重（認(rèn)為“說什么并不重要，重要的是怎么說”）或未能深入理解文本內(nèi)涵的教師能夠真正引導(dǎo)學(xué)生“披文入情”（充其量只是一種捎帶）。因此，“誦讀、品味、賞析范文”并不一定能使學(xué)生真正“受到范文所蘊(yùn)含的思想、情感

18、、情操的熏陶”，前者和后者的關(guān)系只是“應(yīng)然”而非“必然”。 正道還以錢先生的兩節(jié)課論雷峰塔的倒掉和故鄉(xiāng)為例來證明自己的觀點(diǎn)。但恕筆者直言，這兩個(gè)課例并沒有多大的說服力。限于篇幅，筆者著重談?wù)劰枢l(xiāng)這個(gè)課例。有學(xué)生在課堂上提出：“閏土為什么要把碗碟埋在灰堆里？”在錢先生的引導(dǎo)下，學(xué)生通過細(xì)讀課文，明確這是楊二嫂為拿走“我”家的狗氣殺找到的一個(gè)借口。經(jīng)過接下來的討論，學(xué)生最終得出了一個(gè)讓錢先生感到“特別高興”并予以充分肯定的結(jié)論：“楊二嫂貪小便宜?！钡@個(gè)結(jié)論并未真正悟出作品的意蘊(yùn)。楊二嫂拿走狗氣殺才是“貪小便宜”的表現(xiàn)，她一口咬定碗碟“是閏土埋著的”，不過是一個(gè)自欺欺人的謊言，是在耍無賴。由此不難

19、看出她的圓滑甚至狡黠。之所以栽贓于閏土，是因?yàn)殚c土忠厚老實(shí)，她覺得軟弱可欺。作者正是借此看似不經(jīng)意的一筆，把這種小市民的性格揭示得淋漓盡致。顯然，學(xué)生在課堂上得出的結(jié)論過于膚淺，錢先生的引導(dǎo)并未收到應(yīng)有的效果。經(jīng)驗(yàn)如此豐富的錢先生在引導(dǎo)學(xué)生“誦讀、品味、賞析范文”的過程中尚且未能實(shí)現(xiàn)“必然”，遑論普通教師呢？可見，要讓學(xué)生真正“受到范文所蘊(yùn)含的思想、情感、情操的熏陶”，并非通過“誦讀、品味、賞析范文”就“必然”能實(shí)現(xiàn)的（即達(dá)到“實(shí)然”），更何況有些教師在教學(xué)中根本就不與思想和情感沾邊。 近年來，這種“必然論”在語文界頗為流行，它成了某些強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)應(yīng)“聚焦于言語表達(dá)的形式”（即只關(guān)注“怎么說”

20、）或提出“本體語文”“真語文”“正道語文”等主張的人賴以支撐觀點(diǎn)的重要依據(jù)。在某些人看來，思想感情蘊(yùn)含在語言文字之中，抓住語言文字，思想感情的滲透就會“自然而然”地完成。須知這種“必然”（或曰“自然而然”）并不成立，課改前的語文教學(xué)早已證明，片面強(qiáng)調(diào)語言文字必然導(dǎo)致人文精神的失落。語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“工具性與人文性的統(tǒng)一”，也正是針對這種狀況提出的。 三、是“回歸正道”，還是回到老路 在提出“語文教學(xué)要走正道”的同時(shí)，李華平先生還在同一期的語文教學(xué)通訊上推出了他所倡導(dǎo)的“正道語文”。這未免有一種唯我獨(dú)尊之感。本來，給語文冠以各種名目并不是什么新鮮事，諸如本色語文、綠色語文、生態(tài)語文、生本語文、生

21、命語文、青春語文、詩意語文已不下數(shù)十種。筆者雖然對這樣的冠名不太感興趣（因?yàn)楹茈y做到名副其實(shí)，且顯得色調(diào)單一），但這些名號畢竟是在突出個(gè)人的風(fēng)格和特色，沒有強(qiáng)加于人之感。而“正道語文”則不同，它是以威嚴(yán)之勢現(xiàn)身，如同一根指揮棒，若有不符，便是“歪道”。這不由使人想起另一位權(quán)威人士王旭明先生所倡導(dǎo)的“真語文”，其陣勢絲毫不遜于“正道語文”。倘若讓“真語文”和“正道語文”進(jìn)行PK，不知誰能稱雄？ 是不是“真”，是不是“正道”，不能看打出的“旗號”，而要看其實(shí)質(zhì)。正道一文的標(biāo)題說的是“走正道”，但文中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的卻是“回歸正道”，結(jié)尾更是高呼：“讓語文教學(xué)回歸到正道上來吧！”這是頗耐人尋味的。所謂“回

22、歸”，意味著曾經(jīng)有過。那就是說，語文教學(xué)曾經(jīng)走過“正道”，但現(xiàn)在反而走“偏”了。筆者不明白曾經(jīng)走過的“正道”是哪條道，只知道錢先生們曾經(jīng)走過并且十分熟悉的是課改之前的那條道。筆者也曾走過那條道，對類似于采摘“知識樹”上的“果子”的做法記憶猶新，相信錢先生也不會只有經(jīng)驗(yàn)，而無教訓(xùn)（盡管從未見過錢先生的反思）。事實(shí)證明，那條“工具性”一統(tǒng)天下的道路似乎不太正，最嚴(yán)重的影響是技術(shù)主義泛濫，導(dǎo)致人文精神的失落。新制定的語文課程標(biāo)準(zhǔn)試圖糾正其錯(cuò)誤傾向，卻因這一標(biāo)準(zhǔn)并不完善以及某些人對課程理念的歪曲（主要體現(xiàn)在某些公開課、示范課中），使得當(dāng)前的語文教學(xué)又出現(xiàn)了一些新問題。但這并不意味著語文教學(xué)要“回歸”到

23、那條老路上去，再跟著“工具”的指揮棒走。我們必須認(rèn)識到，語言文字的運(yùn)用不單是一種技能，它還取決于一個(gè)人的文化修養(yǎng)，且始終與精神相伴，與思想同行。大量事實(shí)證明，學(xué)生語文水平的滑坡（就寫作而言），不單表現(xiàn)在語言表達(dá)能力的下降，尤其突出地表現(xiàn)在真情的缺失、思想的淺薄（甚至極度貧乏）和個(gè)性的泯滅。因此，語文這門課程除了致力于培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用語言文字的能力，還擔(dān)負(fù)著提升學(xué)生的文化修養(yǎng)、精神境界、審美情趣的任務(wù)。也就是說，它還要利用語文學(xué)科所獨(dú)具的優(yōu)勢為學(xué)生補(bǔ)充精神營養(yǎng)。而這些都是課改前的語文教學(xué)所忽視的。在“工具論”的支配下，這門課程強(qiáng)調(diào)“主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生使用語文的技能”，“教學(xué)要從語文的工具性這個(gè)

24、特點(diǎn)著眼”。這便使語文課堂變成了語言知識和技能的跑馬場，使語文這門學(xué)科沒有了“人”和人的生命情懷。其結(jié)果是，不但未能改變語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的狀況，而且降低了學(xué)生的人文素養(yǎng)。因此，這條道絕不是一條“正道”，是“回歸”不得的。 正道一文在強(qiáng)調(diào)“回歸正道”的同時(shí)，還對語文課程標(biāo)準(zhǔn)輕視“訓(xùn)練”表達(dá)了不滿（錢先生曾在多篇文章中表達(dá)過這種不滿），并提出“回歸正道必然重視語文訓(xùn)練的價(jià)值”。這就不能不使人想到錢先生的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中占有重要地位的“訓(xùn)練為主線”。顯然，正道所說的“回歸正道”也包括“回歸”這條“主線”，只不過沒有明說。必須肯定，錢先生十分著名的“三主”教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中，“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”是具有積極

25、意義的（語文界對“主體”和“主導(dǎo)”這種提法一直存在爭議，由于這已超出了拙文討論的范圍，故不在此評述），但其中的“訓(xùn)練為主線”卻并不值得提倡。錢先生所說的“訓(xùn)練”，是一個(gè)被廣泛運(yùn)用的模糊概念，雖然錢先生對“訓(xùn)練”作了十分全面的詮釋，并為其“正名”，但正因其具有模糊性，不同的人就有不同的理解，在教學(xué)中也會有不同的體現(xiàn)。如“工具論”所說的“訓(xùn)練”就專指技能訓(xùn)練，而應(yīng)試語文更是把答題訓(xùn)練作為“主線”?，F(xiàn)時(shí)的語文教學(xué)不是缺少訓(xùn)練，而是充斥著訓(xùn)練，尤其是應(yīng)試語文，把學(xué)生訓(xùn)練成了答題機(jī)器。不少教師則把訓(xùn)練當(dāng)作對付考試的法寶，五花八門的訓(xùn)練題已讓學(xué)生累得疲憊不堪。因此，籠而統(tǒng)之地強(qiáng)調(diào)“訓(xùn)練”或“訓(xùn)練為主線”，

26、非但不能把語文教學(xué)引向“正道”，反而有可能被技術(shù)主義的語文“合理”利用，把路走偏（事實(shí)上已經(jīng)走偏）。這并不等于語文教學(xué)不需要訓(xùn)練，對于有實(shí)際意義的語文訓(xùn)練，我們必須加強(qiáng)，不能削弱（尤其是發(fā)達(dá)國家十分重視的批判性思維訓(xùn)練，我們還很欠缺）。語文課程標(biāo)準(zhǔn)雖然較少提到“訓(xùn)練”，但特別強(qiáng)調(diào)“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力”（實(shí)踐的過程就是訓(xùn)練的過程）。不僅如此，語文課程標(biāo)準(zhǔn)“修訂說明”還提出“要倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”。而錢先生在回答“怎樣才能幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”時(shí)也不得不承認(rèn)，“除了把學(xué)生引導(dǎo)到自主學(xué)習(xí)的過程中去反復(fù)實(shí)踐，別無他途”，“其實(shí)這就是一個(gè)訓(xùn)練過程。至于啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等等，都不過是不同的訓(xùn)練方式而已”。既然如此，怎么能以“訓(xùn)練”二字出現(xiàn)得不夠多就判定課程標(biāo)準(zhǔn)不重視語文訓(xùn)練呢？美、英、法、德等國的語文課程標(biāo)準(zhǔn)都很少出現(xiàn)“訓(xùn)練”二字（甚至幾乎沒有），那是否說明他國語文不重視訓(xùn)練呢？看來錢先生太看重“訓(xùn)練”的名分，難道非要讓它在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中頻繁出現(xiàn)并將它作為課堂教學(xué)的“主線”，就算重視訓(xùn)練，就是“回歸正道”了嗎？ 由此不難看出，正道一文的批判，主要是針對語文課程標(biāo)準(zhǔn)（只不過