現(xiàn)行教育學教材中常見的邏輯錯誤例析

1、現(xiàn)行教育學教材中常見的邏輯錯誤例析第16卷第1期2004年1月教師教育研究TeacherEducationResearchVo1.16.No.1Jan.,2004現(xiàn)行教育學教材中常見的邏輯錯誤例析曾智昌(廣東韶關(guān)學院教育系,廣東韶關(guān)512005)【摘要】在現(xiàn)行的教育學教材中,有些內(nèi)容的表述存在著一定的邏輯錯誤.如定義中的”屬概念”過于寬泛,劃分不全,把概念間的相容關(guān)系當作了不相容的關(guān)系,混淆必要條件與充分必要條件的區(qū)別,違反同一律,以相對為絕對,自相矛盾等.針對教材中出現(xiàn)的邏輯錯誤,我們應(yīng)當進行認真的分析和糾正.【關(guān)鍵詞】教育學;教材;邏輯;錯誤【中圖分類號G423.3【文獻標識碼】A【文章編

2、號】16725905(2004)01003405AnAnalysisofOrdinaryLogicMistakesinTextbooksofModernPedagogyZENGZhichangrEducationDepartment,GuangdongShaoguanCollege,Shaoguan,Guangdong,512005,China)Abstract:Therearesomelogicmistakesexpressionsintextbooksofmodernpedagogy.Totakethedefitionof“concept”a8anexample,itdefinesinat

3、oogeneralwayandconfusestheabsoluteconditionfromnecessarycondition.Infaceofthelogicmistakesappearedinthetextbook,weshouldmakeanearnestandfullanalysisandcorrection.KeyWords:pedagogy;textbook;logic;mistake研究我國現(xiàn)行教育學教材中存在的邏輯錯誤,這對提高教材的科學化水平和教學質(zhì)量的提高具有重要的意義.本文采用文獻研究法,筆者認真查閱了我國現(xiàn)行部分教育學教材,比較了不同版本的論述,發(fā)現(xiàn)許多教材存在不少

4、的邏輯錯誤.現(xiàn)將常見的幾種邏輯錯誤舉例分析如下.一,定義中的”屬概念”過于寬泛在教育學教材中,為了明確概念的內(nèi)涵,往往采用揭示鄰近的屬和種差的方法來下定義.用公式表示為:被定義概念=種差+鄰近的屬概念.但在有些教育學教材中,許多概念的”屬”過于寬泛,并不符合”鄰近”的要求.例如學校體育的定義就是如此:”學校體育是促進學生身體全面發(fā)展,增強學生體質(zhì),學習體育知識,技能和培養(yǎng)道德品質(zhì)的一種有目的,有計劃,有組織的影響活動.”在這個定義里,屬概念是”活動”,過于寬泛.我們可以說”人是能制造和使用工具的動物”,也可以說”人是能制造和使用工具的生物”.但哪一個更精確,更嚴密呢?顯然是前者.其中動物是第一

5、本位,是人最鄰近的屬概念,生物是第二本位,是動物的上位概念,它們之間相隔”一代”的差異,前者的表述比后者更中肯,更能說明人的特性,而后者卻是不準確的.那么,學校體育最鄰近的屬概念是什么呢?應(yīng)當是教育,而不是活動.我們把定義的種差省略之后,可以說”學校體育是一種教育”,這比”學校體育是一種活動”更能反映學校體育的本質(zhì)屬性.又如講授法的定義也存在屬概念過于寬泛的弊端,有些教材是這樣定義的:”講授法是教師通過語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法0”【2這里的屬概念是”方法”,過于寬泛,我們將幾個相關(guān)的概念進行排序:講授法一教學方法一方法,不言而喻,只有【收稿日期】20030820作者簡介】曾智昌,男,

6、廣東韶關(guān)學院副教授,主要研究方向為教育基本理論,教師教育.?-34?-現(xiàn)行教育學教材中常見的邏輯錯誤例析教學方法才是講授法最鄰近的屬概念.雖然只增加了兩個字,但”教學方法”比”方法”的內(nèi)涵要豐富,表現(xiàn)出我們的思維更加精確.二,劃分不全在教育學教材中,為了明確有關(guān)概念的外延,常常采用劃分的方法.但有的教材在劃分時,概念的部分外延被遺漏了.例如,有的教材對中學生的素質(zhì)是這樣劃分的:”我們把中學生的素質(zhì)內(nèi)容概括為思想道德素質(zhì),文化科學素質(zhì),勞動技能素質(zhì),身體素質(zhì)和心理素質(zhì)五個方面.”b從邏輯結(jié)構(gòu)上看,劃分是由母項,子項和劃分的根據(jù)三個部分構(gòu)成.在這里劃分的母項是”中學生的素質(zhì)”,劃分的子項就是這五個

7、方面的內(nèi)容,劃分的根據(jù)是全面發(fā)展的質(zhì)量標準.這樣一來,邏輯錯誤就出現(xiàn)了,因為全面發(fā)展的質(zhì)量標準包括”德,智,體,美,勞,心”等幾個方面的發(fā)展,顯然,這里遺漏了中學生的”審美素質(zhì)”這一重要的子項.使劃分所得的各個子項的外延之和小于母項的外延,犯了劃分不全的邏輯錯誤.如果編者感到子項很多,不需要全部列出來,或者有的子項還暫時沒有被人們認識,還有待進一步研究發(fā)現(xiàn),在這樣的情況下,應(yīng)當在已列出的子項后面加上”等等”,”及其他”之類的字眼,表示還有其余的子項未列舉出來,使子項和母項在外延上相稱.類似劃分不全的問題在許多教育學教材中經(jīng)?？梢?這對提高教材的科學性是不利的,我們在編寫教材時,應(yīng)當盡量避免這種

8、錯誤.三,把概念間的相容關(guān)系當作了不相容的關(guān)系在教育學的概念中,有些概念之間的關(guān)系是相容的,有些是不相容的.相容表明了概念的外延有一部分可以重合,不相容說明概念的外延不能重合.可是,有些教材(包括繼續(xù)教育的一些教材)把概念問的相容關(guān)系當作了不相容的關(guān)系,如少數(shù)論者在比較了素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的區(qū)別以后,認為素質(zhì)教育和應(yīng)試教育”是一種對立的關(guān)系”,”不存在著統(tǒng)一聯(lián)系的關(guān)系”,是兩種完全不同的教育.這種觀點如果用形式邏輯的術(shù)語來表述,就是指素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之間的關(guān)系是一種不相容的關(guān)系,或叫全異關(guān)系.全異關(guān)系表明了素質(zhì)教育和應(yīng)試教育各自的外延完全不同.但實際情況不是這樣,素質(zhì)教育和應(yīng)試教育這兩個概念

9、的外延有一部分可以重合,你中有我,我中有你,相互滲透聯(lián)系.應(yīng)試教育并非完全不重視學生素質(zhì)的培養(yǎng),如有的學校片面追求升學率,把教學的重點放在記憶知識,解題能力,應(yīng)考技巧等方面,但由于文化素質(zhì)是人整體素質(zhì)中非常重要的因素,是發(fā)展人的其它素質(zhì)的基礎(chǔ).因此,在某些環(huán)節(jié)上,在局部的范圍內(nèi),應(yīng)試教育對人的個別素質(zhì)的培養(yǎng)是有一定作用的.其次,素質(zhì)教育中也包含了應(yīng)試教育的因素,素質(zhì)教育要運用考試的手段檢測教學結(jié)果,檢測學生各項素質(zhì)的質(zhì)量.素質(zhì)教育也要運用考試手段,將那些素質(zhì)好,潛力大的學生選拔出來送人高一級學校學習.由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變,不意味著取消考試制度.盡管應(yīng)試教育存在諸多弊端和不盡人意的地方,但

10、是并不能因此就斷定二者之間的關(guān)系就是一種不相容的關(guān)系.也許他們之間的外延大部分是相互排斥的,是不相容的,但只要有很少的部分可以重合,我們就不能斷定它們之間的關(guān)系是不相容的全異關(guān)系.四,混淆必要條件與充分必要條件的區(qū)別在假言判斷中,條件是最重要的,不同的條件,便形成了不同的假言判斷.一個假言判斷的真假只取決于其前件與后件的關(guān)系是否確實反映了事物情況之間的條件關(guān)系.在有的教材中,往往把必要條件與充分必要條件相混淆.例如,有的教材在論述教育對經(jīng)濟發(fā)展的作用時便出現(xiàn)了這種情況.認為經(jīng)濟快速發(fā)展的原因應(yīng)歸于教育,”日本創(chuàng)造了資本主義國家經(jīng)濟發(fā)展的奇跡,連續(xù)20年以每年增長10%左右的速度高速發(fā)展.究其原

11、因,日本前首相福田赳夫說:資源少的我國,經(jīng)歷諸多考驗,得以在短期內(nèi)建成今日之日本,其原因在于國民教育水平和教育普及的提高.美國也有人把80年代的經(jīng)濟發(fā)展歸因于60年代的教育改革.”【5】,這種說法被許多教材引用.我們知道因果聯(lián)系具有必然性,”因果聯(lián)系是一種包括時間順序性在內(nèi)的由某一現(xiàn)象必然引起另一現(xiàn)象的本質(zhì)聯(lián)系.”【6由一定的原因必然引起一定的結(jié)果,因此,上面的表述中暗含了一個充分一352004正教師教育研究第1期必要條件,也就是說斷定了教育的發(fā)展是經(jīng)濟發(fā)展的充分而又必要條件.所謂充分必要條件是指:如果沒有A,必然沒有B,如果有A,必然有B.但就實際的情況而言,教育發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展之間的關(guān)系是非

12、常復雜的.應(yīng)當承認教育是經(jīng)濟發(fā)展的必要條件,但不是充分必要條件.所謂必要條件是指:沒有A就沒有B,有了A不一定有B.這就是說,沒有教育的發(fā)展,要發(fā)展經(jīng)濟是很困難的,但教育發(fā)展了,經(jīng)濟未必就會騰飛.日本經(jīng)濟的高速發(fā)展,是否完全可以歸因于教育?教育與經(jīng)濟的發(fā)展是否就是一種簡單的,單線的因果關(guān)系?筆者認為經(jīng)濟的發(fā)展,除了教育這個必要條件之外,還與其它因素有很大的關(guān)系.實踐證明,有一些發(fā)展中國家,曾經(jīng)把國民預(yù)算的1/4乃至1/3用于教育,希望由此帶來經(jīng)濟的高速增長,但結(jié)果未能如愿.可見,教育對經(jīng)濟的發(fā)展來說是必要條件,而不是充分必要條件.五,違反同一律同一律要求人們在同一思維過程中,概念必須保持同一,

13、不能任意變換;判斷也必須保持同一,不能隨便轉(zhuǎn)移.但有的教材常有違背同一律的現(xiàn)象.例如,在論述”教學永遠具有教育性”這個問題時,編者先對”教學”這個概念的內(nèi)涵作了規(guī)定:”教學的科學涵義應(yīng)當是:教師指導學生主動,積極地學習系統(tǒng)的文化科學知識和技能,發(fā)展智力和體力,培養(yǎng)能力,形成良好思想品德和審美情趣的最基本的一種學校教育活動.”“這個定義中使用了”積極”,”良好”等詞語,這就說明這個概念不是中性的,它是從應(yīng)然的規(guī)范屬性和價值法則賦予教學內(nèi)涵的.它強調(diào)了教學的積極,正面的作用,是人們對”好教育”的一種期待,具有”應(yīng)然”的特征.它以規(guī)范教師的教育行為,指導教育實踐為主要目的,說明了在培養(yǎng)人才的質(zhì)量規(guī)格

14、上,不存在價值中立問題,它指稱的是一種”好教學”,那些消極的,有害學生身心發(fā)展的行為不能稱為教學.這樣規(guī)定概念的內(nèi)涵是沒有錯誤的,只要在同一章節(jié)中或同一本著作中始終堅持所規(guī)定的內(nèi)涵是可以的.但遺憾的是,在同一章的內(nèi)容中,”教學”這個概念的內(nèi)涵卻發(fā)生了變化,論者指出:”教學永遠具有教育性,所謂教書不育人的現(xiàn)象實際上是不存在的.任何一一36一個教師在教學時都會自覺或不自覺地用自己的思想,學識,情感,人格,自己的言行舉止去影響學生,區(qū)別在于不同的教師(在教書時)育人的意識是否明確,態(tài)度是否負責,內(nèi)容是否正確,方法是否恰當罷了.”8這里所講的”教學”已經(jīng)偷換了概念,它指稱的是既可以包括”好教學”,也可

15、以包括“壞教學”,表明了教學有好壞之分,有優(yōu)劣之別.這是從”實然”的效果來規(guī)定”教學”內(nèi)涵的.如果再聯(lián)系后面關(guān)于德育的定義,”教學永遠具有教育性”就成了一個矛盾的命題.因為這個命題中的“教育”是指思想品德教育,而思想品德教育又簡稱德育,由此,教學永遠具有教育性這個命題也可轉(zhuǎn)換成教學永遠具有德育性,能否永遠具有德育性?根據(jù)編者對德育的定義來看,教學是不可能永遠具有德育性的.”中學德育是對中學生進行思想政治教育和品德教育的總稱”,”中學政治教育是旨在對中學生樹立正確的政治方向和政治態(tài)度的教育”,”中學品德教育就是培養(yǎng)中學生的社會主義道德品質(zhì)的教育,使他們逐步養(yǎng)成優(yōu)良的品德和行為習慣.”gj這個概念

16、強調(diào)了”好”的方面,是一個以求善為宗旨的實現(xiàn)價值追求和教育目的的”好德育”的概念.這樣一來,邏輯錯誤就出現(xiàn)了.因為教學有”好”“壞”之分,當”教學”處于”壞”的狀態(tài)時,教學永遠具有教育性就成為了一個相互矛盾的命題.這就是說”壞教學”永遠具有”好德育”,這是不能成立的.因此,為了保持思維的”同一律”,”教學”與”教育”的內(nèi)涵要么都從“好教育”的角度,要么都從”中性”的角度來規(guī)定其內(nèi)涵,不要任意變換,否則,就會違背同一律.六,以相對為絕對所謂以相對為絕對,就是把在一定條件下的真實情況當作了無條件的真實情況,實質(zhì)上是一種”推不出”的邏輯錯誤.例如,多數(shù)教材在論述教育與政治的關(guān)系時,明確提出”社會的政

17、治經(jīng)濟制度決定著教育”1oj,”政治與教育之間存在著決定與被決定的關(guān)系”11】.我們先看”決定”這個詞的涵義,決定是指”某事物成為另一事物的先決條件”12j.如果說政治決定著教育,那么政治就成為教育存在的先決條件,但實際上政治并不是教育存在的先決條件.因為政治是個”特定的概念,屬于歷史范疇.它是隨著階級,國家的產(chǎn)生而出現(xiàn)的一種現(xiàn)行教育學教材中常見的邏輯錯誤例析特殊的社會現(xiàn)象.”“所謂政治是指一定階級或社會集團,為了實現(xiàn)和維護本階級的根本經(jīng)濟利益所進行的奪取國家政權(quán),組織國家政權(quán),鞏固國家政權(quán),并運用國家政權(quán)進行階級統(tǒng)治和社會管理的全部活動.”“政治隨著國家的產(chǎn)生而產(chǎn)生,也將隨著國家的消亡而消亡

18、”【】而教育具有永恒性,它盡管與社會的各個方面有著千絲萬縷的聯(lián)系,但教育畢竟是一個特殊的社會范疇,有著相對的獨立性,它在許多方面和語言一樣,有著其他社會組成部分所沒有或缺乏的一些特性.不管政治如何變化,教育的存在是必然的,教育就是教育,它有自身的運行特點和發(fā)展規(guī)律,它不是政治的奴仆,它與人類社會共始終,將來政治消亡,教育還會繼續(xù)存在.在階級社會里,盡管教育的領(lǐng)導權(quán),教育的方針政策等是由政治決定的,但教育還有許多其他方面的內(nèi)容是不被政治決定的,教育只是部分內(nèi)容被政治決定,但部分不能代表整體,不能因此就斷定”政治決定教育”.特別是當今社會,教育的生產(chǎn)力因素與日俱增,許多自然科學等方面的教學內(nèi)容是世

19、界共同的財富,并不由某種政治決定.因此,政治決定教育這一論斷是不準確的,他們之間不是一種決定與被決定的關(guān)系,而是一種相互影響的關(guān)系.七,自相矛盾矛盾律的基本內(nèi)容告訴我們,在同一思維過程中,一個思想及其否定不能同時是真的.對一個對象既予以肯定,又予以否定,就會犯”自相矛盾”的邏輯錯誤.例如,有的教育學教科書對學記歷史地位的論述存在著自相矛盾的現(xiàn)象.一方面對學記的歷史地位作了充分的肯定.認為“學記是中外教育史上最早論述教育,教學理論的專著,”D4”是集先秦儒家教育思想之大成,是我國古代教育經(jīng)驗的總結(jié)”【l,這種總結(jié)”達到了相當高的水平”【l1比較全面地論述了教育與政治的關(guān)系,教師的地位,作用和師生

20、關(guān)系,教育內(nèi)容及其安排程序等”,【l1比較正確地揭示和表述了教育活動的許多規(guī)律,【l引對教育的許多問題“作了精辟的論述”D9.”在一定的程度上具有普遍的意義”.【20】但另一方面編者卻把學記納入”教育學的萌芽階段”.這樣一來,邏輯矛盾就出現(xiàn)了.在同一思維過程中,一個事物是A,就不能同時又是非A.既然肯定了學記是”理論專著”,”揭示了教育的規(guī)律”,其理論總結(jié)是”精辟”的,那么,再把學記歸于萌芽階段,這實質(zhì)上是否定和貶低了學記的歷史地位,是自相矛盾的.因為:第一,衡量教育學是處于萌芽階段還是超出了萌芽階段的水平,標志之一就是看它是否從其它學科中分離出來.既然承認學記是”教育,教學理論的專著”,這就

21、說明學記已從哲學,宗教,倫理,政治等著作中分離出來了,不再和其它學科混雜在一起.學記以前也有教育思想,但是,這些教育思想往往和其它學科混雜在一起,散見于其它學科和其它著作之中,沒有獨立出來進行專門研究,而“學記的出現(xiàn),產(chǎn)生了中國乃至世界上最早的專門論教育和教學的專著,具有劃時代的意義”.【2】第二,衡量教育學是處于萌芽階段還是超出了萌芽階段的水平,標志之二就是看它是否建立了教育學的理論體系.學記第一部分論述了教育的作用與教育的目的,第二部分論述了教育制度和學校管理,第三部分論述了教育與教學的基本原理,第四部分論述了教學方法,第五部分論述了教師的問題.這就說明學記不僅已從其它學科中分化出來了,而

22、且還有比較完整的獨立的體系.許多教育史專家都認為學記是一本有系統(tǒng),有理論體系的教育學專著.郭齊家認為:”學記是我國古代教育文獻中最早,體系比較嚴謹而又極有價值的一篇,是我國教育史上的一份極為珍貴的遺產(chǎn);也是世界教育史上最早出現(xiàn)的自成體系的教育學專著”.【2吳玉琦說:”關(guān)于如何研究和總結(jié)學記中的教育思想問題,最好是尊重歷史的本來面目.因為學記既然是一篇總結(jié)前人教育實踐的理論文章,作者畢竟有自己的嚴密構(gòu)思,節(jié)與節(jié)之間有著內(nèi)在的聯(lián)系,自成體系”.23這些教育史專家的論斷是完全正確的.因為學記以簡賅的文字,精湛的筆調(diào),將教育的許多重要問題相互聯(lián)系起來,構(gòu)成了一個嚴密的完整的理論體系.全文脈絡(luò)清楚,論述

23、深刻,前后連貫,條理分明,對我們今天的教育,教學改革仍具有重要的指導意義.根據(jù)這兩點,我們完全有理由說學記已超出了萌芽階段的水平.因此,論者把學記歸人萌芽階段是不科學的,是和自己對學記偉大成就的評價相矛盾的.一372004笠教師教育研究第1期總之,教育學教材中的邏輯錯誤將會影響學生對教育學知識的掌握,不利于教學質(zhì)量的提高.因此,我們應(yīng)當盡量減少和避免這方面的錯誤.首先,教材的編寫要樹立精品意識,加強科學性,達到概念準確,判斷恰當,推理合乎邏輯,自覺遵從邏輯規(guī)則;其次,教師要認真鉆研教材,對已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的邏輯錯誤要在教學中進行認真的分析和糾正;第三,要注意培養(yǎng)學生思維的批判性,加強邏輯訓練.這些措施

24、必將有利于教育學教學質(zhì)量的提高.參考文獻】【1】【20】南京師范大學教育系.教育學【M】.北京:人民教育出版社,1984.309.4.【2】【19】王道俊,王漢瀾.教育學(新編本)【M】.北京:人民教育出版社,1989.244.4.【3】葉瑞祥,沈曉良.教育學【M】.廣州:廣東高等教育出版社,2000.46.【4】任順元.素質(zhì)教育論【M】.杭州:杭州大學出版社,1998.173.【5】邵宗杰,裴文敏.教育學【M】.上海:華東師范大學出版社,1996.32.【6】李秀林.辯證唯物主義和歷史唯物主義原理【M】.北京:中國人民大學出版社,1982.165.【7】【8】【9】葉上雄.中學教育學【M】.北京:高等教育出版社,1993.90.100.136.【10】【16】富維岳,唱印余.教育學【M】.長春:東北師范大學出版社,1991.36.5.【11】葉瀾.新編教育學教程【M】.上海:華東師范大學出版社,1991.50.12】中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典【z】.北京:商務(wù)印書館,1996.688.【13】王松,王邦佐.政治學【M】.北京:高等教育出版社,199l_4.【14】【17】儲培君.教育學教學參考書總論分冊【M】.北京:人民教育出版社,1992.24.18.【15】沈適菡.實用教育學【M】.北京:北京師范大學出版社,1991.18.【I8】睢