如何測驗(yàn)學(xué)生

1、如何測驗(yàn)學(xué)生？（一）教師備課備課是教學(xué)工作中必不可少的重要環(huán)節(jié)，一堂課教學(xué)效果的優(yōu)劣很大程度上取決于教師備課是否充分。但長期以來，有些老師們對備課存有極大的應(yīng)付心理，問題具體表現(xiàn)在：1.備課與上課脫節(jié)，無實(shí)效。有的老師完全局限于教參，沒有自己對文本的解讀感悟，僅在教參和學(xué)生間起一個傳聲筒的作用；有的教師則把備課當(dāng)成是應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)檢查的工具，備課時既沒深鉆教材，也沒經(jīng)過自己細(xì)致的構(gòu)思，形成考慮周全、條理清楚的授課思路。多數(shù)備課是在抄教參，簡單化、模式化嚴(yán)重，與上課基本是“兩張皮”，沒有實(shí)用價值；還有的老師，平時基本不備課，專等檢查前突擊完成，備課的作用完全沒有發(fā)揮。隨著課程改革的深化，很多學(xué)校提倡集

2、體備課，目的是為了讓大家實(shí)現(xiàn)資源共享，但很多老師“發(fā)明”出“一人備課，多人使用”或者“分?jǐn)倐湔n，集體共用”的輪流備課制，從網(wǎng)絡(luò)上復(fù)制下載的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。2.備課只關(guān)注局部而忽視整體，只關(guān)注教材內(nèi)容而忽視教學(xué)中的“人”。教師通常只注意思考一堂課的教學(xué)設(shè)計，而忽視對一個單元板塊或整冊教學(xué)的研究和規(guī)劃；即便是一堂課的教學(xué)設(shè)計，教師經(jīng)常也只是注意思考教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)，只注重思考教師的教學(xué)思路，卻忽視學(xué)生的課堂活動，忽視學(xué)生多方面的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和需求，忽視學(xué)生可能做出的反應(yīng)，只注意思考面向全體學(xué)生的劃一目標(biāo)和統(tǒng)一要求，卻忽視學(xué)生之間的差異研究及針對“具體個人”的彈性化設(shè)計研究，造成教學(xué)設(shè)計缺少規(guī)劃性、前

3、瞻性和創(chuàng)造性。3.只重視當(dāng)堂教學(xué)，忽視教學(xué)后記。教后記應(yīng)是教師對一堂課教學(xué)情況的及時反思，應(yīng)是以反思為主的融理論思考、教學(xué)實(shí)踐的反思型筆記，能有效地推進(jìn)教師專業(yè)化成長，但多數(shù)教師未加重視，往往是三言兩語應(yīng)付而過，沒有真正發(fā)揮其作用。4.教案缺乏完整性、實(shí)效性。（1）教案項(xiàng)目不夠齊全，少數(shù)教師沒有寫課前準(zhǔn)備、作業(yè)布置、教學(xué)反思等。（2）少部分教師的教案過于簡單，只寫大的教學(xué)環(huán)節(jié)，對如何突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)化措施體現(xiàn)少。（3）存在少部分教師機(jī)械抄襲其他教師教案與出版社發(fā)行的現(xiàn)成書本教案的現(xiàn)象，教案缺乏獨(dú)到見解的教學(xué)設(shè)計。原因分析：一是語文老師課時負(fù)擔(dān)重，作業(yè)批改量大，且大都兼任班主

4、任，日常教學(xué)事物繁雜，加之語文備課的時數(shù)太多，語文教材又頻繁修訂，老師的備課壓力很大。二是很多教師未能正確認(rèn)識備課的重要性，未能認(rèn)識到備好課是上好課的前提，因此對備課存在嚴(yán)重的應(yīng)付心理及惰性心理，未能踏踏實(shí)實(shí)走進(jìn)文本，未能結(jié)合新課程理念和學(xué)生實(shí)際進(jìn)行教材處理、環(huán)節(jié)設(shè)計，出現(xiàn)了備課上課脫節(jié)的現(xiàn)象。三是學(xué)校缺乏完善的規(guī)章制度，一般只看結(jié)果，對備課中出現(xiàn)的問題沒有采取有效的杜絕措施，導(dǎo)致備課走入“惡性循環(huán)”。（二）課堂教學(xué)1.教學(xué)目標(biāo)不明確、不準(zhǔn)確、不全面審視我市的小學(xué)語文課堂，有的老師不明白自己的教學(xué)目標(biāo)，不知道自己的這堂課究竟要解決一個什么問題；有的老師的課容量太大、節(jié)奏太快，加重任務(wù)，拔高要求

5、，脫離學(xué)生實(shí)際；有的老師在課堂上連續(xù)不斷地講話，連珠炮式地提問，手忙腳亂地演示，學(xué)生慌里慌張地對答，快速掃描式地觀看，整堂課沒有靜心讀書的時間，沒有咀嚼回味的思考，沒有心與心的交流，沒有情與情的激蕩，知識如浮光掠影，訓(xùn)練似蜻蜓點(diǎn)水，讀書似小和尚念經(jīng)。這些問題都可以歸結(jié)為教學(xué)目標(biāo)制定缺乏科學(xué)性。缺乏科學(xué)性主要表現(xiàn)為三個方面的問題：教學(xué)目標(biāo)制定不準(zhǔn)?！安粶?zhǔn)”意味著要么偏高要么偏低，也就是與學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，現(xiàn)有水平不符，與教材要求有差距，出現(xiàn)目標(biāo)“越位”和“不到位”現(xiàn)象。如低年級閱讀教學(xué)主要是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，在讀課文中學(xué)習(xí)識字，在讀課文中學(xué)習(xí)用普通話有感情地朗讀課文。然而不少老師往往拔高要求，引導(dǎo)學(xué)

6、生逐句逐段地分析，有一年級教師教學(xué)烏鴉喝水這課時，讓學(xué)生思考：烏鴉為什么喝不到水？烏鴉是怎樣喝到水的？很明顯，這樣的教學(xué)要求就是對年段目標(biāo)、對教材要求把握不準(zhǔn)。類似這種拔高教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象在“積累”的教學(xué)中存在更多，本只要求讓學(xué)生讀一讀，背一背的名人名言，偏偏要讓學(xué)生背下句子的含義；本只要求熟讀、大致了解詩意的兒童詩，偏偏要讓學(xué)生逐字逐句去解釋。還有個別現(xiàn)象是教師低估學(xué)生的現(xiàn)有水平，目標(biāo)定位過低。如，三年級教學(xué)認(rèn)讀生字仍像一年級一樣，由老師帶著學(xué)生“聲韻分開拼讀”，目標(biāo)定位不是“學(xué)”而是“教”。教學(xué)目標(biāo)制定不全。新課標(biāo)在教學(xué)目標(biāo)制定方面要求從“知識與能力，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀”三個維度設(shè)

7、計，三個方面要求相互滲透、融為一體、以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。但從教師的教學(xué)過程來看，三維目標(biāo)不能有機(jī)融合，顧此失彼。大多數(shù)教師注重知識的講解、灌輸，把考試作為終極目標(biāo)，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，忽視對所習(xí)得方法運(yùn)用上的指導(dǎo)，忽視對情感、態(tài)度與價值觀的引導(dǎo)與培植；或者三個維度的目標(biāo)完全割裂，平均用力，一節(jié)課試圖三方面目標(biāo)同時實(shí)現(xiàn)，導(dǎo)致語文課成了“四不像”；或者過于重視情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)，偏離了語文教學(xué)的主渠道，把語文課上成了思品課。教學(xué)目標(biāo)制定不明。有的老師目標(biāo)隨意性極強(qiáng)，想到哪里就說到哪里，目標(biāo)缺乏系統(tǒng)性、連貫性；有的老師甚至自己都不明確教學(xué)目標(biāo)是什么，應(yīng)該怎樣去落實(shí)，目標(biāo)制定極為模糊，教學(xué)目

8、標(biāo)的導(dǎo)向性無從談起。原因分析：一是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的定勢及應(yīng)試思想的影響。由于考試內(nèi)容偏重知識體系，為追求高分?jǐn)?shù)，教師過于看重學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，因而導(dǎo)致教師的課堂教學(xué)過于重視知識傳授。二是教師對三維目標(biāo)的認(rèn)識尚模糊，不明確三者之間的內(nèi)在關(guān)系，因而在處理過程中顧此失彼。三維目標(biāo)在落實(shí)的過程中應(yīng)該是有層次的，語文知識與能力仍是主體，在這基本目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，對學(xué)生的情感態(tài)度實(shí)行潛移默化的影響，關(guān)注學(xué)習(xí)過程的自主、合作、探究。另外，三維目標(biāo)應(yīng)是互相滲透、有機(jī)融合的，而不是將三個維度簡單疊加。2.教學(xué)策略選擇不明確、不靈活、不恰當(dāng)。教學(xué)策略是教學(xué)的生命，所謂教學(xué)策略，是指教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)意圖而采取的

9、解決一系列教學(xué)具體問題的行為方式。在當(dāng)前課堂教學(xué)中，教學(xué)策略的選擇存在的問題主要表現(xiàn)為：（1）策略選擇不明確，隨意性大。教師課前準(zhǔn)備不充分，不能“吃”透教材，“析”透學(xué)生，策略準(zhǔn)備不充分，課堂教學(xué)雜亂無章。（2）教學(xué)策略單調(diào)，缺少靈活性。面對新的課程標(biāo)準(zhǔn)，面對新的教材，很多老師沿用的仍是一兩種陳舊的教學(xué)策略，課堂缺乏活力，氣氛沉悶。（3）策略運(yùn)用不恰當(dāng)，不深入。存在“虛”（弱化語文的工具性，訓(xùn)練不扎實(shí)，不到位）、“鬧”（為體現(xiàn)學(xué)生的主體，刻意追求課堂的熱鬧）、“雜”（過分張揚(yáng)語文的人文性，非語文的東西越俎代庖）、“碎”（零敲碎打，忽略整體性）、“偏”（強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)，重視雙基）等問題。原因分析

10、：一是教材沒有“吃”透。教師課前沒有深鉆教材，對課文缺乏整體感悟，對文字的組合，蘊(yùn)含的思想、情感、價值觀等沒有有準(zhǔn)確的把握，沒有自己獨(dú)特的理解和思考。二是學(xué)生沒有“析”透。沒有充分考慮學(xué)生的因素，沒有分析到學(xué)生的個體差異，不能進(jìn)行具有針對性的教學(xué)預(yù)設(shè)。三是預(yù)設(shè)沒有“做”透。教師缺乏課前對教學(xué)過程的預(yù)先設(shè)計，對專業(yè)和知識的預(yù)先準(zhǔn)備，以及對課堂動態(tài)變量的預(yù)先思考。以上原因?qū)е陆處熒险n時隨意性較大，要么教學(xué)策略單調(diào)，調(diào)動不起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，要么隨意運(yùn)用幾種教學(xué)策略，走了一個“熱鬧”的過程，卻無實(shí)際效果。教與學(xué)的方式方法以師講生聽來傳授新知識，以背誦、抄寫來鞏固已學(xué)知識，以多做練習(xí)來運(yùn)用新知識，以考

11、試測驗(yàn)來檢查學(xué)習(xí)效果。教師是教學(xué)過程的控制者、教學(xué)活動的組織者、教學(xué)內(nèi)容的制定者，具有絕對的權(quán)威，師生間缺少交流、互動。教師作為知識的傳授者，基本職能是照本宣科，無視學(xué)習(xí)的主體，不能做到因材施教，更談不上發(fā)展學(xué)生的興趣、特長、愛好，促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展。而學(xué)生作為被動接受知識的容器，思維受到窒息，主體性、能動性、獨(dú)立性不斷被銷蝕，學(xué)習(xí)熱情和興趣被消磨，個人發(fā)展被嚴(yán)重阻礙。具體表現(xiàn)在：（1）教師仍占主體地位，灌輸式教學(xué)占了主流。課堂上仍然是“我講你聽”、“我教你學(xué)”，更有的老師會將所謂的問題答案讓學(xué)生抄寫下來去死記硬背。課堂教學(xué)的一切環(huán)節(jié)步驟都是圍繞教師的預(yù)先設(shè)計進(jìn)行，學(xué)生只是一名聽眾，沒有學(xué)習(xí)

12、的自主性，沒有可供自己獨(dú)立支配的時間和空間，甚至不能表達(dá)自己的見解與觀點(diǎn)。（2）教師是為了成績而教，學(xué)生是為了成績而學(xué)。很多老師的課堂教學(xué)中仍存在重知識，重標(biāo)準(zhǔn)答案，重結(jié)果，重齊步走的問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)缺少方向，缺少方法，缺少動力，導(dǎo)致的結(jié)果就是學(xué)生思維僵化，只讀死書。（3）新的教學(xué)方式方法淺嘗輒止。在新形式下，有的老師開始嘗試一些新的教學(xué)方法，如自主探索、合作交流、實(shí)踐操作。但由于教師對其研究不透，利用不當(dāng)，新的教學(xué)方式方法雖在一定程度上被采用，但很多時候只是為了追求表面的浮華熱鬧，實(shí)效性差。原因分析：一是受傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，教師仍沒打破“教師中心”、“課堂主角”的傳統(tǒng)思想，不能在民主平等的氛圍中引導(dǎo)學(xué)生自由表達(dá)、自主探索；沒有從“師道尊嚴(yán)”的架子中走出來，沒有從居高臨下的權(quán)威者走向“平等中的首席”。二是“成績第一”的思想仍沒有得到根本轉(zhuǎn)變，片面追求教學(xué)成績，把分?jǐn)?shù)作為落腳點(diǎn)，只要能讓學(xué)生牢固地掌握知識點(diǎn)，教師寧可采用“滿堂灌”的形式，影響了對多樣化教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用。三是部分教師存在一定的思想惰性，習(xí)慣了墨守陳規(guī)，不愿去嘗試新的教學(xué)方式方法的改革。3. 語文雙基教學(xué)不務(wù)實(shí)