行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

1、教育心理學(xué)作業(yè)作業(yè)題目：簡(jiǎn)述行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀并談?wù)勀銓?duì)這些觀點(diǎn)理解和看法。一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀1、建構(gòu)主義知識(shí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。為了使大家認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們先反省一下自己頭腦中的知識(shí)觀。 在學(xué)習(xí)和教學(xué)行為中，我們都隱含著一套對(duì)知識(shí)的理解。例如，當(dāng)我們教授科學(xué)知識(shí)時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)生說(shuō)“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬(wàn)有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。我們說(shuō)“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來(lái)被牛頓找到而已。

2、這意味著，我們?cè)跓o(wú)形之中將牛頓的理論當(dāng)作一個(gè)東西來(lái)看待。 為什么在教學(xué)中常常把知識(shí)當(dāng)作無(wú)形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的一般認(rèn)識(shí)論觀念造成的。我們堅(jiān)信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們?cè)诓辉谖輧?nèi)，它都在這里。也就是說(shuō)，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識(shí)是什么？按照辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論，知識(shí)是人腦對(duì)客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動(dòng)反映。但是，我們?cè)趯?shí)際工作中，經(jīng)常把“能動(dòng)”兩個(gè)字漏掉了，換成了“直接、被動(dòng)、簡(jiǎn)單”。知識(shí)于是就變成了人腦對(duì)客觀世界的被動(dòng)、簡(jiǎn)單而直接的反映。人腦就好像一部照相機(jī)或一面鏡子，有關(guān)桌子的知識(shí)，不過(guò)是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子

3、是客觀存在的，有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對(duì)的。根據(jù)這一隱喻來(lái)看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個(gè)客觀的、確定的、絕對(duì)的東西。這實(shí)際上不過(guò)是一種形而上學(xué)的機(jī)械反映論。建構(gòu)主義理論與這種機(jī)械的反映論是相對(duì)立的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實(shí)踐活動(dòng)中面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問(wèn)題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過(guò)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)而發(fā)明出來(lái)的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀性、相對(duì)性、暫定性和實(shí)用性。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對(duì)同一個(gè)事物、現(xiàn)象或問(wèn)題，存在各種不同的看法，到底哪個(gè)看法代表客觀

4、的東西？都不是。它們都不過(guò)是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。為了形象地說(shuō)明這一點(diǎn)，我們來(lái)看一個(gè)生活實(shí)例。 某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會(huì)說(shuō)這是胃炎，是因?yàn)槲咐镉胁【Ｖ委煹姆椒ㄊ浅韵姿?，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會(huì)說(shuō)這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。 這里，肚子痛的現(xiàn)象和問(wèn)題是客觀存在的，但是，對(duì)這一現(xiàn)象的解釋、對(duì)這一問(wèn)題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創(chuàng)造出來(lái)的。隨著人們?cè)谶@一方面的研究和實(shí)踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法來(lái)。 人類社會(huì)的公眾知識(shí)如此，個(gè)體知識(shí)也是如此。公眾知識(shí)在每個(gè)學(xué)習(xí)者頭腦中

5、的意義不是客觀的，而是每個(gè)學(xué)習(xí)者通過(guò)主動(dòng)參與認(rèn)識(shí)活動(dòng)而主觀創(chuàng)造出來(lái)的，是每個(gè)學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運(yùn)行的結(jié)果可能是一致的，但同樣一段以語(yǔ)言文字為載體的公眾知識(shí)在不同個(gè)體的頭腦中意義卻是不一樣的?？傊瑹o(wú)論社會(huì)公眾知識(shí)，還是個(gè)體知識(shí)，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來(lái)的暫定性的解釋、假設(shè)。這種知識(shí)觀對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)都帶來(lái)了巨大的沖擊力。2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀是相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是東西，那么，學(xué)習(xí)就不是被動(dòng)地接受東西，而是主動(dòng)地生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。 如果按照以往的知識(shí)觀，知識(shí)是無(wú)形的、客觀的東西，那么

6、，學(xué)習(xí)就很自然是接受東西。因?yàn)橹R(shí)既然是人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對(duì)的、確定的，學(xué)生就只能接受這些絕對(duì)正確的東西了。因此，學(xué)生的任務(wù)是往自己的頭腦中復(fù)制信息、印入信息，學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知識(shí)“拿過(guò)來(lái)、裝進(jìn)去、存起來(lái)、提出來(lái)”。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生先是感知、理解信息，再將信息存儲(chǔ)在大腦中，然后在課堂練習(xí)或者考試中將信息提取出來(lái)。學(xué)生不管怎么想，最后都要同課本上說(shuō)的一樣，因?yàn)檎n本上的知識(shí)是人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對(duì)的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性是十分有害的。 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。個(gè)體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，

7、也有著自己的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)生活實(shí)踐中所體驗(yàn)到的新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的兒童也對(duì)于“月亮為什么會(huì)走”的問(wèn)題，自己作出這樣的解釋：“因?yàn)槲易??！奔词钩扇酥苯咏探o兒童知識(shí)，知識(shí)在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來(lái)的。這經(jīng)歷了一個(gè)生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認(rèn)知過(guò)程，而非簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗(yàn)一下知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，請(qǐng)大家閱讀下面一段文字。 有一個(gè)小孩，坐在自家門前，看見(jiàn)一輛賣雪糕的車開(kāi)過(guò)來(lái)，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶 給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi) 這個(gè)小孩猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么？拿錢準(zhǔn)備買雪糕。如果學(xué)習(xí)只是復(fù)制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進(jìn)

8、屋內(nèi)”那里?！笆÷蕴?hào)”所代表的意義是從哪兒來(lái)的，來(lái)自這段文字嗎？不是，而是來(lái)自我們的解釋和推測(cè)。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。 有一個(gè)小孩，坐在自家門前，看見(jiàn)一輛“希望工程”捐款車開(kāi)過(guò)來(lái)，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi) 這個(gè)小孩這次猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么呢？拿錢準(zhǔn)備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進(jìn)屋拿錢準(zhǔn)備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進(jìn)屋里呢。這說(shuō)明，學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動(dòng)、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋，生

9、成了個(gè)人的意義或者說(shuō)自己的理解。個(gè)人頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，調(diào)動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相異，對(duì)所接受到的信息的解釋就不同。也就是說(shuō)，知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)建構(gòu)活動(dòng)而生成的。 如果說(shuō)學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息時(shí)，充分利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個(gè)過(guò)程必然不是被動(dòng)的，而是主動(dòng)的、自主的。學(xué)習(xí)者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行高層次思維，來(lái)嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。 在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動(dòng)性還

10、體現(xiàn)在自主選擇性上。學(xué)習(xí)者并不是被動(dòng)地接受信息，而是根據(jù)過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者，而不是在被動(dòng)地接受刺激。他們所走進(jìn)的世界不是一個(gè)“亂哄哄的地方”，一個(gè)任何刺激都同等重要的場(chǎng)所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語(yǔ)言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運(yùn)動(dòng)等。 知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主進(jìn)行的，不僅是主動(dòng)選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。 3、建構(gòu)主義教學(xué)觀 根據(jù)建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，知識(shí)不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。如果按

11、照以往的觀念，知識(shí)是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學(xué)觀，教師的責(zé)任就是傳遞人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書(shū)本上客觀存在的、絕對(duì)正確的、確定無(wú)疑的東西復(fù)制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來(lái)，一點(diǎn)一點(diǎn)地拷貝到學(xué)生的頭腦中去；教師的目的就是使學(xué)生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書(shū)本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣茶杯在教師手中是什么樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對(duì)相同的。通過(guò)練習(xí)、考試等活動(dòng)，讓學(xué)生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎

12、么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來(lái)了，我就大功告成了，就想當(dāng)然地以為，這些信息在學(xué)生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學(xué)生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。 建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來(lái)的，知識(shí)的意義是無(wú)法通過(guò)直接傳遞而實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說(shuō)教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語(yǔ)言文字符號(hào)信息，至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報(bào)一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對(duì)方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報(bào)源代碼后，也不能直接獲得漢字

13、，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對(duì)接受到的代碼信息進(jìn)行了“建構(gòu)”過(guò)程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。 人與人之間的交流也是如此，講者無(wú)法將自己的語(yǔ)義直接傳遞給聽(tīng)者，只能依靠語(yǔ)言文字符號(hào)信息來(lái)傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將語(yǔ)義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽(tīng)者。聽(tīng)者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語(yǔ)義。 但是，人際交流與電報(bào)交流存在明顯差別。在電報(bào)中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽(tīng)者頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同(即代碼解

14、碼規(guī)則不同)，對(duì)同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。 在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么，知識(shí)的意義不能直接傳遞，對(duì)知識(shí)的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，時(shí)刻關(guān)注、子解、探知學(xué)生頭腦中對(duì)知識(shí)意義的真實(shí)建構(gòu)過(guò)程，并適時(shí)提供適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、輔導(dǎo)、提示、點(diǎn)撥、幫助、支持，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)。二、行為主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識(shí)觀1、行為主義學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是指某種特定行為的習(xí)得過(guò)程。當(dāng)一個(gè)人穩(wěn)定地習(xí)得了某種特定行為時(shí)，這個(gè)人就發(fā)生了學(xué)習(xí)。人類的行為一般都源于對(duì)某種刺激的特定

15、反應(yīng)。S-O-R人類學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是文化的繼承，不僅僅限于行為的習(xí)得。行為主義的最大的貢獻(xiàn)是行為矯正技術(shù)。因?yàn)樘囟ㄐ袨榈牧?xí)得無(wú)法簡(jiǎn)單依靠單純的說(shuō)服教育來(lái)完成。2、行為主義教學(xué)觀行為主義教學(xué)理論源于對(duì)行為主義心理學(xué)的研究，行為主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)研究成果是行為主義教學(xué)理論的重要理論來(lái)源。行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國(guó)，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要討論最具代表性的斯金納的程序教學(xué)理論。設(shè)計(jì)原則程序教學(xué)設(shè)計(jì)遵循以下原則。首先，小步子原則或循序漸進(jìn)原則。即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細(xì)小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來(lái)，形成程序化教材或課件。

16、學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)地進(jìn)行，這種學(xué)習(xí)方式稱為小步子學(xué)習(xí)原則。其次，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，學(xué)生的反應(yīng)能為他人所觀察到，正確的反應(yīng)，需要強(qiáng)化；不正確的反應(yīng)，則需要改正。再次，及時(shí)強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使他們及時(shí)知道其反應(yīng)是否正確，如果答案是正確的，反饋就是一種增強(qiáng)物，如果答案是錯(cuò)誤的，反饋就是一種更正的方法。最后，自定步調(diào)。每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的特點(diǎn)自定學(xué)習(xí)進(jìn)度和速度，進(jìn)行程序?qū)W習(xí)。3、行為主義知識(shí)觀行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)

17、得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。三、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識(shí)觀1、 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種信息加工的過(guò)程，刺激是這個(gè)過(guò)程的輸入部分，而反應(yīng)是輸出部分，似乎囊括了行為主義。其實(shí)不然認(rèn)知主義心理學(xué)家重點(diǎn)研究人腦內(nèi)部操作的機(jī)制。對(duì)行為主義的強(qiáng)化做出了不同的解釋。認(rèn)知主義認(rèn)為，促使行為習(xí)得的強(qiáng)化物只有通過(guò)認(rèn)知被行為主體確定為“獎(jiǎng)勵(lì)”時(shí)，強(qiáng)化物才會(huì)起到強(qiáng)化作用，而不是像行為主義所說(shuō)的強(qiáng)化物本身就會(huì)起到強(qiáng)化的作用，所以認(rèn)知才是關(guān)鍵。心理加工模型即信息加工模型分

18、為：加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預(yù)期系統(tǒng)。由于認(rèn)知主義重視對(duì)大腦內(nèi)部的研究，在研究學(xué)習(xí)機(jī)制過(guò)程中不可避免地關(guān)注情感、態(tài)度、情緒、動(dòng)機(jī)和自我控制等因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響，而不像行為主義那樣，只看到行為以及對(duì)行為做表層解釋。信息加工模型隱含著客觀主義的知識(shí)觀。學(xué)習(xí)仍然是信息復(fù)制的過(guò)程。2、認(rèn)知主義教學(xué)觀學(xué)習(xí)過(guò)程是以人的整體的心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動(dòng)和情意活動(dòng)相統(tǒng)一的過(guò)程。認(rèn)知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中是同時(shí)發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個(gè)不同方面，從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)施予重大影響。如果沒(méi)有認(rèn)知因素的參與，學(xué)習(xí)任務(wù)不可能完成；同樣如果沒(méi)有情意因素的參與，學(xué)習(xí)活動(dòng)既不能發(fā)生也不能維持。傳統(tǒng)的教學(xué)論研究忽視了教學(xué)中的情感問(wèn)題，把生動(dòng)、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)囿于固定、狹窄的認(rèn)知主義框框之中。正如前蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過(guò)程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和