優(yōu)差生親子溝通與認(rèn)知和情緒壓力的關(guān)系

1、優(yōu)差生親子溝通與認(rèn)知和情緒壓力的關(guān)系     摘要研究對優(yōu)生、差生與其父母圍繞數(shù)學(xué)問題解決而展開的溝通過程進(jìn)行觀察，并采用量表法測量其感受到的認(rèn)知和情緒壓力，以考察兩變量之間的關(guān)系及優(yōu)、差生在兩者得分上的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)優(yōu)生無論在溝通行為次數(shù)上，還是在溝通行為類型上都表現(xiàn)出一些積極特征；(2)優(yōu)生的二級認(rèn)知壓力顯著高于差生，一級認(rèn)知壓力和情緒壓力顯著低于差生；(3)督促、指責(zé)等消極溝通行為都與一級認(rèn)知壓力和情緒壓力存在正相關(guān)，而積極溝通行為，如方法指導(dǎo)等則與一級認(rèn)知壓力、情緒壓力呈顯著負(fù)相關(guān)；一級認(rèn)知壓力與正確提議比例之間存在顯著負(fù)相關(guān)。 關(guān)鍵詞親

2、子溝通，認(rèn)知壓力，情緒壓力，優(yōu)生，差生。 分類號B8442 1問題提出 在教育中，一個最基本的問題是“所有學(xué)生接受了同樣的學(xué)校教育，然而每個人的學(xué)業(yè)成就并不相同”?！皟?yōu)生”“差生”現(xiàn)象是如何出現(xiàn)的，似乎不能總在學(xué)校背景中尋找原因，還應(yīng)考察他們的家庭背景，特別是親子溝通對兒童思維和認(rèn)知表現(xiàn)產(chǎn)生了哪些影響。家庭中常見的親子溝通大多是圍繞學(xué)業(yè)展開的，如父母與子女共同參與某種學(xué)習(xí)活動(包括閱讀、繪畫、計算等)、父母對兒童學(xué)業(yè)行為的監(jiān)控和督促。這是兒童在學(xué)校之外接受的與認(rèn)知發(fā)展和學(xué)業(yè)有關(guān)的教育活動，也是家庭教育功能實現(xiàn)的過程。一些關(guān)注家庭教育功能的研究者專門考察了親子學(xué)業(yè)溝通行為與兒童學(xué)業(yè)的關(guān)系。例如，

3、蔡金法及國內(nèi)學(xué)者提出了親子學(xué)業(yè)溝通中最常見的鼓勵、監(jiān)控、內(nèi)容指導(dǎo)、學(xué)習(xí)咨詢等行為對兒童學(xué)業(yè)水平的影響程度不同：間接指導(dǎo)(如鼓勵、監(jiān)控等)比直接指導(dǎo)(如學(xué)業(yè)咨詢、內(nèi)容指導(dǎo))更能促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣和成績的提高。這意味著直接指向問題的溝通行為對兒童學(xué)業(yè)成績的提高作用并不十分顯著。而另一些研究則得出與此矛盾的結(jié)果。例如，Huntsinger等人的追蹤研究及Sv等人的比較研究都發(fā)現(xiàn)，華裔美國兒童的父母所采用的直接指向問題解決的學(xué)業(yè)溝通使華裔美國兒童數(shù)學(xué)成績好于歐裔美國兒童，而且其中許多從原來的差生轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)生。這似乎表明父母對學(xué)業(yè)問題的具體指導(dǎo)與溝通是提高兒童學(xué)業(yè)成績的有效行為。 為了合理解釋以上矛盾結(jié)

4、果，有研究者提出對親子學(xué)業(yè)溝通進(jìn)行更細(xì)致的劃分，如將父母溝通行為進(jìn)一步分解為開放式提問、封閉式提問、積極反饋、直接說出答案、言語提示等，考察這些行為對兒童是否產(chǎn)生了積極影響，但仍未得到令人滿意的結(jié)果和解釋。當(dāng)人們重新審視這些研究時發(fā)現(xiàn)，它們大多關(guān)心優(yōu)生或差生親子溝通中較多出現(xiàn)哪種行為，并未考慮這些溝通行為通過怎樣的途徑和機制對兒童學(xué)業(yè)成績或問題解決產(chǎn)生影響。目前，有關(guān)研究已發(fā)現(xiàn)溝通行為對兒童學(xué)業(yè)是否產(chǎn)生影響取決于這種行為引發(fā)了兒童怎樣的認(rèn)知活動。 這種探知溝通行為對兒童認(rèn)知活動影響的研究視角在教育心理學(xué)中已有應(yīng)用。教育心理學(xué)家Stevenson提出“認(rèn)知壓力”(coesngitive yhol

5、dingpower)概念來衡量學(xué)習(xí)環(huán)境中促使學(xué)生進(jìn)行不同類型認(rèn)知活動的積極力量19301。而且，根據(jù)學(xué)習(xí)者在從事認(rèn)知活動時所調(diào)用知識的不同類型，可以將認(rèn)知壓力分為“一級認(rèn)知壓力”和“二級認(rèn)知壓力”。其中，一級認(rèn)知壓力指學(xué)習(xí)環(huán)境施加的壓力只需學(xué)習(xí)者使用自動化程序便可達(dá)成目標(biāo)；二級認(rèn)知壓力指環(huán)境壓力迫使學(xué)習(xí)者調(diào)用那些專門用來解釋新情境、解決新問題的程序來解決問題。Stevenson和Evans還據(jù)此編制了專門的測量工具“認(rèn)知壓力問卷”來考察教育行為對兒童認(rèn)知的影響。我國學(xué)者已應(yīng)用這個工具考察了教師在課堂中對學(xué)生施加的認(rèn)知壓力。在本研究中，將這種思想和工具推廣到家庭親子溝通中，定量地考察親子溝通行為

6、究竟對孩子的思維活動施加了什么影響。之所以做這種推廣，是因為在家庭中父母是孩子的老師，其典型“教學(xué)行為”是與孩子討論學(xué)業(yè)問題，特別是有關(guān)家庭作業(yè)及課外學(xué)習(xí)的溝通活動。因此，父母是孩子在家庭中經(jīng)受的認(rèn)知壓力的主要來源。本研究試圖借此探究優(yōu)生成績優(yōu)秀的家庭成因。 認(rèn)知壓力，無論是一級還是二級總是促進(jìn)思維的，然而，在現(xiàn)實中很多父母的溝通行為并非總是指向認(rèn)知活動本身。而是對孩子的“人格”進(jìn)行指責(zé)，這可能造成孩子的精神壓力，諸如損害自尊和效能感、增加焦慮和緊張，這種壓力可以命名為“情緒壓力”。這一負(fù)面結(jié)果最終會干擾兒童的認(rèn)知和學(xué)習(xí)活動?？梢?，借助認(rèn)知壓力和情緒壓力概念就有可能區(qū)分對兒童認(rèn)知和思維活動施加

7、不同影響的溝通行為。 雖然“認(rèn)知壓力”和“情緒壓力”的概念還未被引入到親子溝通研究中，但溝通行為引發(fā)不同認(rèn)知活動的思想在親子溝通研究中已有應(yīng)用。例如，有研究者根據(jù)父母的溝通言語對兒童思維的不同促進(jìn)程度區(qū)分了親子溝通的水平。這說明借助認(rèn)知、情緒壓力解釋親子溝通行為對兒童學(xué)業(yè)成績影響的思路是可行的。本研究就擬在比較優(yōu)生和差生各種親子學(xué)業(yè)溝通行為的同時，考察親子溝通行為是否對兒童的認(rèn)知或思考產(chǎn)生不同影響，是否帶來消極的情緒壓力。 2研究方法 2.1被試 本研究采用以下兩個標(biāo)準(zhǔn)篩選優(yōu)生和差生。第一，班級提名標(biāo)準(zhǔn)：請班主任提名班中學(xué)習(xí)最好、最差的學(xué)生各7-8名(約占每班人數(shù)的15)；第二，成績排序標(biāo)準(zhǔn)：

8、要求被提名的優(yōu)生和差生的期中考試成績總分排名必須各位于班級排名前五名和后五名(約占每班人數(shù)的10)；同時符合這兩個標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生即可稱為優(yōu)生和差生。根據(jù)這兩個標(biāo)準(zhǔn)，在一所小學(xué)的五、六年級共篩選出37名績優(yōu)生和37名績差生作為研究被試。 2.2方法及工具 第一，采用“親子學(xué)業(yè)溝通中的認(rèn)知與情緒壓力量表”收集兒童在與父母進(jìn)行學(xué)業(yè)溝通時感受到的認(rèn)知和情緒壓力。該量表由認(rèn)知壓力和情緒壓力兩部分組成，用來考察在學(xué)業(yè)任務(wù)解決中親子溝通帶給兒童的兩種壓力。其中。認(rèn)知壓力又分為一級和二級認(rèn)知壓力。一級認(rèn)知壓力能夠促使孩子解決問題，但孩子并不知道為什么這樣做：二級認(rèn)知壓力能促使孩子思考為什么這樣做：情緒壓力指父母的

9、指導(dǎo)無助于問題解決，但增加了孩子的精神壓力，有損孩子自尊或自我效能感。量表共包括16個項目，其中一級和二級認(rèn)知壓力各5個，來自Stevenson和Evans工具的中國修訂版本；情緒壓力6個項目。為本研究根據(jù)前期訪談結(jié)果自編。量表采用四級評分，各維度得分越高表明兒童感受到的相應(yīng)壓力越大。該量表構(gòu)想效度較好，驗證性因素分析結(jié)果表明。模型和數(shù)據(jù)擬合較好，具體擬合指標(biāo)得分為x      2(101)=218.95，2df=2.17，RM-SEA=0.06、GFI=0.92、AGFI=0.90；各項目的因素載荷多在0.30以上，各維度的內(nèi)部一致性信度都在0.70以

10、上。 第二，采用觀察法收集親子學(xué)業(yè)溝通行為的資料。首先，設(shè)置溝通任務(wù)。選擇適合小學(xué)五、六年級兒童的、不同難度等級的8道數(shù)學(xué)應(yīng)用題組成一個數(shù)學(xué)測驗施測于被試。在以往相關(guān)研究中這些測驗題目在五年級群體中通過率為0.65(SD=0.28)，六年級通過率0.75(SD=0.20)。此外，研究準(zhǔn)備了3道小學(xué)數(shù)學(xué)奧林匹克競賽題目插入學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童的測驗題目中，以確保兩組被試都不會得到滿分(滿分被試將被剔除)。測驗于正式觀察之前三天施測。第二步。正式觀察。邀請被試和父母針對上述溝通任務(wù)展開分析和討論，研究者則按照操作程序?qū)@一過程進(jìn)行錄音和觀察。最后，對觀察資料進(jìn)行文本轉(zhuǎn)寫和編碼。本研究將采用行為類型分析方法

11、對資料進(jìn)行編碼。 2.3研究程序 量表施測。對37名優(yōu)生和37名差生施測“親子學(xué)業(yè)溝通中的認(rèn)知與情緒壓力量表”。被試完成填答后，主試逐一收回量表并檢查有無漏答項目。 溝通任務(wù)設(shè)置。被試在規(guī)定的20分鐘內(nèi)完成數(shù)學(xué)測驗。測驗獲得滿分的被試被剔除。同時保證優(yōu)生和差生父母受教育水平基本匹配。最終參與觀察研究的有效被試為26人，優(yōu)生和差生各13人。 親子溝通觀察。邀請26名兒童被試和其父母在學(xué)校一間空閑房間里共同分析和討論兒童做錯的數(shù)學(xué)測驗題目。整個過程錄音，同時觀察者記錄溝通過程中父母和兒童的表情及行為。 錄音轉(zhuǎn)寫及編碼。觀察結(jié)束后，對全部錄音資料進(jìn)行逐字轉(zhuǎn)寫，并將觀察記錄補充在錄音轉(zhuǎn)寫資料中。以一個

12、完整的表意短語為最小行為單元，按照下面的編碼方案對轉(zhuǎn)寫文本中的親子溝通行為進(jìn)行編碼，同時對數(shù)學(xué)任務(wù)的完成情況進(jìn)行評分。 2.4編碼方案和任務(wù)評分標(biāo)準(zhǔn) 首先采用行為類型編碼對以往研究者所關(guān)注的六種溝通行為進(jìn)行整理分析：然后，就其中研究者們集中爭論的“指向問題解決的溝通”進(jìn)行了專門的編碼和分析；同時，對任務(wù)完成情況進(jìn)行評分。 2.4.1對親子學(xué)業(yè)溝通行為的編碼 在對以往觀察研究的分析基礎(chǔ)上，選取鼓勵、督促、指導(dǎo)、替代、指責(zé)和虛假指導(dǎo)六種常見的學(xué)業(yè)溝通行為作為編碼框架。轉(zhuǎn)寫文本中出現(xiàn)某類行為(包括言語和非言語行為)則計其出現(xiàn)一次。下面是6種溝通行為的操作定義及編碼示例。 鼓勵性溝通：為兒童提供情感支

13、持的話語或動作，例如，“你能力肯定沒問題”等以及伴隨這些話語的鼓勵性動作，如拍拍肩膀等。 督促性溝通：監(jiān)控并督促兒童學(xué)習(xí)的話語和行為，如“以后我給你留的作業(yè)一定得做”等以及看孩子解題等行為。 指導(dǎo)性溝通：根據(jù)指導(dǎo)內(nèi)容的不同。分為具體內(nèi)容指導(dǎo)和思考方法指導(dǎo)。內(nèi)容指導(dǎo)的特點是不需要孩子做過多思考，家長通過提問或講解的方式展現(xiàn)出主要的解題思路，多數(shù)問話中基本就包括了答案。例如“15+5不就是他實際上每天看書的頁數(shù)嗎?”。思考方法指導(dǎo)指針對問題特點和兒童遇到的障礙，采用提示、引導(dǎo)、啟發(fā)等方法促使兒童思考得出算法和思路，而不直接告知具體步驟。例如“想想你需要知道什么條件?” 替代行為：代替兒童完成某些學(xué)

14、業(yè)任務(wù)的話語和行為；如直接說出解題方法，或替孩子寫出算式。 指責(zé)性溝通：對兒童行為或行為結(jié)果作出批評和指責(zé)的行為，如“上課怎么學(xué)的”。 虛假指導(dǎo)：看似在作內(nèi)容或方法指導(dǎo)，但實際的指導(dǎo)不涉及具體題目內(nèi)容。 2.4.2對“指向問題解決的親子溝通行為”的編碼 參考Portes等人的編碼方案，同時結(jié)合本研究被試溝通特點對直接指向問題解決的親子溝通行為進(jìn)行更詳細(xì)地編碼分析。 編碼在原始轉(zhuǎn)寫文本上進(jìn)行，將父母和兒童在數(shù)學(xué)任務(wù)解決活動中連續(xù)的溝通行為劃分為不同的行為單元，每個單元都包括一個溝通主體(父母或兒童)發(fā)出的目的明確、意義相對單一、與數(shù)學(xué)任務(wù)完成有關(guān)的10種父母溝通行為和5種兒童溝通行為。其中，10

15、種父母行為分別為：父母提開放式問題、父母提封閉式問題、父母反問、肢體提示、言語提示、打斷兒童、給予反饋、父母自問自答、父母直接說出答案和忽視兒童反應(yīng)。 5種兒童行為包括兒童提問、打斷父母、忽視或拒絕父母的建議和觀點、回答問題、主動提議。按照這一方案對轉(zhuǎn)寫文本中直接指向問題解決的親子溝通行為進(jìn)行編碼。記錄每類行為出現(xiàn)的次數(shù)。 2.4.3數(shù)學(xué)任務(wù)評分 這個評分主要考察兒童借助親子溝通完成任務(wù)的情況，因此評分中主要以兒童正確主動提議和正確回答問題兩類行為發(fā)生的次數(shù)和比例為測量指標(biāo)。溝通過程中由父母完成的任務(wù)因為不能體現(xiàn)兒童的認(rèn)知活動而不予計分。 3結(jié)果與分析 3.1優(yōu)生和差生親子溝通行為及任務(wù)成績的

16、比較 對數(shù)學(xué)任務(wù)溝通的觀察資料進(jìn)行編碼與分析，分別考察父母的鼓勵、督促、指導(dǎo)、指責(zé)、替代行為和虛假指導(dǎo)等6種溝通行為發(fā)生的情況。為了平衡被試表達(dá)習(xí)慣及主動性等個體差異，以每種行為實際發(fā)生次數(shù)在所有溝通行為總數(shù)中所占比例為自變量的測量指標(biāo)， 3.1.1父母溝通行為比較 采用非參數(shù)檢驗考察兩組被試在各種溝通行為的發(fā)生上是否存在差異。表1呈現(xiàn)了觀察研究中父母6種溝通行為所占比例：從整體上看，兩組父母的內(nèi)容指導(dǎo)行為都是最多的，占所有溝通行為的一半左右。檢驗結(jié)果表明，兩組被試家長的方法指導(dǎo)和指責(zé)性溝通發(fā)生比例存在顯著差異，優(yōu)生父母的指責(zé)性溝通遠(yuǎn)少于差生父母，而方法指導(dǎo)卻較多。 3.1.2指向問題解決的親

17、子溝通行為及優(yōu)、差生比較 在上述6種學(xué)業(yè)溝通行為中內(nèi)容指導(dǎo)、方法指導(dǎo)、替代行為等是直接指向問題解決的。本研究對這類行為作了進(jìn)一步編碼，找出10種典型的父母溝通行為和5種典型的兒童溝通行為。本研究采用以往親子溝通研究尋找特定“行為簇”的方法對圍繞問題解決展開的各種親子溝通行為進(jìn)行分析。 指向問題解決的親子溝通行為分析 Portes等人在其親子溝通研究中指出，通過因素分析方法可以發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)頻率相似或者經(jīng)常同時出現(xiàn)的一些行為，這些經(jīng)常同時出現(xiàn)的行為構(gòu)成某種特定的“行為簇”。本研究在對直接指向問題解決的親子溝通進(jìn)行編碼的基礎(chǔ)上也采用因素分析方法分析數(shù)據(jù)。     

18、 首先，對直接指向問題解決的親子溝通行為進(jìn)行編碼，得到637次父母溝通行為和417次兒童溝通行為。然后，采用主成分分析法，并進(jìn)行正交方差極大旋轉(zhuǎn)對10種父母溝通行為和5種兒童溝通行為(共計1054次)進(jìn)行因素分析。結(jié)果顯示，可從中抽取出4個因素，其對溝通行為總變異的解釋率為67.20。各種行為在相應(yīng)因素上的載荷在0.42到0.91之間。根據(jù)每個因素中行為的含義分別將其命名為“常規(guī)指導(dǎo)溝通”、“兒童主導(dǎo)溝通”、“權(quán)威標(biāo)定溝通”、“父母單向溝通”。其中，“常規(guī)指導(dǎo)溝通”指父母提問、兒童回答的常見指導(dǎo)模式，包括父母反問、開放式提問和兒童回答3種溝通行為：“兒童主導(dǎo)溝通”則主要表現(xiàn)為兒童對任務(wù)和溝通的

19、積極參與和卷入，包括4種兒童行為(兒童提問、忽略、提議、打斷)和2種父母行為(父母反饋和言語提示)；“權(quán)威標(biāo)定溝通”指父母對兒童溝通行為的阻斷與干擾，它看似指向任務(wù)解決，但主要功能是標(biāo)志和確定父母權(quán)威地位，包括3種父母行為(父母忽略、打斷、肢體提示)：“父母單向溝通”指無需兒童參與，父母獨自完成任務(wù)和思考活動，包括3種父母行為(父母自問自答、封閉提問、直接說答案)。 優(yōu)生與差生指向問題解決的親子溝通行為比較 首先，比較親子溝通中優(yōu)生和差生及其父母發(fā)生的溝通行為次數(shù)的差異。描述統(tǒng)計結(jié)果表明，優(yōu)生溝通行為發(fā)生238次，其父母的溝通行為發(fā)生265次，兩者差異不大：而差生和父母的溝通行為發(fā)生次數(shù)分別為

20、179和372次，父母行為基本相當(dāng)于兒童的2倍多?？梢姡趦?yōu)生家庭中親子溝通相對來說或許較為平等，最起碼在溝通行為發(fā)生的次數(shù)上如此。 依照上述因素分析結(jié)果，將同一因素中的各種行為次數(shù)相加，并計算其在總行為次數(shù)中所占比例。表2呈現(xiàn)了兩組被試四種溝通發(fā)生的次數(shù)和比例，表明優(yōu)生親子溝通中較多表現(xiàn)出“兒童主導(dǎo)溝通”：父母只給予少許提示，兒童主動解決問題行為較多：而差生組親子學(xué)業(yè)溝通中“常規(guī)指導(dǎo)溝通”較多。兒童需要在父母的提示下思考，主動探索較少。這說明兒童對問題的主動解決和探究、父母的較少控制是優(yōu)生親子溝通的顯著特點。 3.1.3數(shù)學(xué)任務(wù)解決成績的比較 采用非參數(shù)檢驗方法考察優(yōu)生和差生在回答問題次數(shù)、

21、主動提議次數(shù)、正確回答次數(shù)、正確提議次數(shù)及正確回答率、主動提議正確率等指標(biāo)上的差異。表3呈現(xiàn)了兩組被試的任務(wù)成績和檢驗結(jié)果：兩組兒童在數(shù)學(xué)任務(wù)中的主動提議行為上(包括提議總次數(shù)和正確提議次數(shù))存在顯著差異，而在回答問題各指標(biāo)上沒有差異，說明提議和回答問題兩者意義不同，不能互相替代。為了簡潔起見，下文將采用正確提議比例和正確回答比例兩個指標(biāo)表示兒童測驗成績。 3.2優(yōu)生與差生在學(xué)業(yè)溝通中的認(rèn)知與情緒壓力比較 采用獨立樣本檢驗考察37名優(yōu)生與37名差生在學(xué)業(yè)溝通中體驗到的認(rèn)知和情緒壓力是否存在差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)優(yōu)生和差生在一級、二級認(rèn)知壓力和情緒壓力三個變量上都存在顯著差異，具體結(jié)果如表4所示。優(yōu)生在

22、二級認(rèn)知壓力上的得分顯著高于差生：而在一級認(rèn)知壓力和情緒壓力上得分則顯著低于差生。這說明優(yōu)生父母在學(xué)業(yè)溝通中能夠充分激發(fā)子女的思維活動，較少出現(xiàn)針對具體問題的解題步驟指導(dǎo)和不良情緒，能夠較好地保護(hù)兒童積極解決問題的興趣和主動性。而差生父母的具體解題指導(dǎo)較多，其所欠缺的是能夠促進(jìn)兒童獨立思考來解決問題的指導(dǎo)：同時，差生父母在溝通中給子女的情緒壓力較大，這不利于兒童學(xué)業(yè)問題的解決和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。 3.3親子溝通與認(rèn)知、情緒壓力及任務(wù)成績之間的關(guān)系 研究采用Spearman等級相關(guān)考察6種父母溝通行為與兒童感知到的認(rèn)知壓力和情緒壓力、兒童任務(wù)成績之間的關(guān)系。結(jié)果顯示督促性溝通和指責(zé)性溝通都與一級認(rèn)

23、知壓力和情緒壓力存在顯著正相關(guān)，其中，督促性溝通與一級認(rèn)知壓力和情緒的相關(guān)系數(shù)分別為0.52和0.46，ps<0.05；指責(zé)性溝通與二者的相關(guān)系數(shù)分別為0.45和0.41，ps<0.05；方法指導(dǎo)與情緒壓力存在顯著負(fù)相關(guān)，r=0.42，p<0.05。 然后，采用Spearman等級相關(guān)進(jìn)一步考察直接指向問題解決的4類親子溝通與認(rèn)知、情緒壓力及任務(wù)成績的關(guān)系。檢驗結(jié)果見表5。除權(quán)威標(biāo)定溝通之外，其他三種親子溝通都與一級認(rèn)知壓力和情緒壓力、兒童正確提議比例存在相關(guān)。常規(guī)指導(dǎo)溝通與兒童一級認(rèn)知壓力、情緒壓力呈正相關(guān)，而兒童主導(dǎo)溝通與二者呈負(fù)相關(guān)。這說明常規(guī)指導(dǎo)溝通可能讓兒童成功地解

24、決問題，但并不能引起兒童對問題的進(jìn)一步思考，而且這種成功解決問題通常伴隨較大情緒壓力，阻礙兒童主動性的發(fā)揮：而兒童主導(dǎo)溝通則相反，可能減輕兒童一級認(rèn)知壓力和情緒壓力促進(jìn)兒童積極思維。對認(rèn)知和情緒壓力與任務(wù)成績之間的相關(guān)分析表明，一級認(rèn)知壓力和正確提議比例之間存在顯著相關(guān)，r=-0.57，p<0.05。與正確回答比例無關(guān)，即兒童只知道某個具體問題如何解答并不能幫助他在解決同類問題中自主產(chǎn)生有價值的想法和解題思路， 4討論 4.1親子溝通行為類型分析的意義 本研究對6類親子學(xué)業(yè)溝通行為的分析并未發(fā)現(xiàn)哪種溝通行為與任務(wù)完成之間存在顯著相關(guān)，只是父母的督促性溝通和指責(zé)性溝通這類間接指導(dǎo)行為可能帶

25、給兒童一級認(rèn)知壓力，幫助兒童解決問題，但這只是支持了蔡金法等人的結(jié)果，而并不能幫助人們澄清或解釋以往有關(guān)親子學(xué)業(yè)溝通(尤其是直接指導(dǎo))與兒童學(xué)習(xí)成績之間關(guān)系的矛盾結(jié)果。所以，本研究又進(jìn)一步對直接指向問題解決的溝通行為進(jìn)行了重新編碼和分析。研究借助因素分析方法抽取出了常規(guī)指導(dǎo)、兒童主導(dǎo)、權(quán)威標(biāo)定和父母單向等4個溝通類型。這種編碼和分析方法將兒童溝通行為納人分析范疇中，打破了以往親子溝通研究只關(guān)注父母行為而忽略兒童反應(yīng)的“一邊倒”模式，同時也讓人們看到兒童的行為在問題解決中的重要作用。在實際的親子學(xué)業(yè)溝通中，不僅有常見的“父母提問一兒童回答”模式。即本研究中的“常規(guī)指導(dǎo)溝通”，也有兒童起主導(dǎo)作用(

26、兒童主動發(fā)起、中斷、終結(jié)溝通過程)的溝通類型，即研究中的“兒童主導(dǎo)溝通”，這也是優(yōu)生親子溝通中最常出現(xiàn)的溝通模式。這個結(jié)果告訴人們同樣是“內(nèi)容指導(dǎo)”或“學(xué)業(yè)討論”可能因為溝通中父母和兒童主動性和所起作用的不同而出現(xiàn)截然不同的溝通效果，因此，簡單化的類型分析不能反映親子溝通的真實情況。      親子學(xué)業(yè)溝通中出現(xiàn)的許多矛盾結(jié)果都與這種忽略行為發(fā)生的背景信息而過分簡單的進(jìn)行行為類型劃分的分析方法有關(guān)。僅以本文所引四篇討論“親子溝通對兒童學(xué)業(yè)成績影響”的實證研究為例，它們都是在對溝通行為簡單分類的問卷調(diào)查基礎(chǔ)上得到的研究結(jié)果，可能正是這種簡單分類掩蓋了不同研

27、究者、不同被試群體對不同指導(dǎo)行為的界定和理解(其中涉及中國、美國研究者，涉及中美跨文化比較，涉及華裔和歐裔美國人的比較，其間對詞匯、行為理解的差異可想而知)，才導(dǎo)致了同類研究結(jié)果的不一致。而且，即使是按照嚴(yán)格定義被歸人某種類別的行為也可能因行為組織方式不同或傳遞信息不同而對兒童思維產(chǎn)生不同影響。本研究中“開放式提問”的行為劃分中就遇到了這樣的問題。以往的生活經(jīng)驗和實證研究都認(rèn)為“父母開放式提問”是積極的、能夠啟發(fā)兒童思考的行為_。但在本研究中它卻并未發(fā)揮積極作用，促進(jìn)兒童主動思考。這促使作者重新審視研究過程。通過對原始轉(zhuǎn)寫文本中被編碼為“父母開放式提問”的各片斷的分析，發(fā)現(xiàn)同樣是“開放式提問”

28、，不同提問內(nèi)容給兒童施加的思考壓力或動力不同，有的問題只需要兒童從記憶中提取現(xiàn)成公式，如“長方形面積公式是什么?”；有些則需要做知識的遠(yuǎn)遷移，靈活地運用和改造已有知識解決問題，如“只知道長是寬的2倍，還有周長。你應(yīng)該考慮什么?”?？梢姡瑑H從溝通行為的形式來判斷其作用和價值并不可靠。近來，有研究者提出應(yīng)該從溝通行為給兒童認(rèn)知帶來的影響或幫助來劃分和命名溝通行為。這可能是解釋學(xué)業(yè)溝通研究中眾多矛盾結(jié)果的一個有效途徑， 4.2優(yōu)生和差生親子溝通行為次數(shù)的比較 本研究對親子溝通行為次數(shù)的分析表明，親子溝通中父母行為發(fā)生次數(shù)遠(yuǎn)多于兒童(637：417)。兩者比例大致為3比2。而這個比例在差生親子溝通中則

29、變成2比1，優(yōu)生的這個比例約為1比1。這個結(jié)果與教育心理學(xué)研究中的著名結(jié)論“三分之二規(guī)則”驚人地相似。教育心理學(xué)家對課堂上師生對話的研究發(fā)現(xiàn)在課堂上教師的話語數(shù)量占整個課堂對話數(shù)量的三分之二，教師在課堂上占據(jù)了主導(dǎo)地位，掌握著話語權(quán)。而本研究表明，親子有關(guān)學(xué)業(yè)問題的溝通在溝通行為數(shù)量上類似教師與學(xué)生的互動，父母也占主導(dǎo)地位。所不同的是，在優(yōu)生和差生親子溝通中這一比例分別被縮小和擴大了。這一結(jié)果反映了親子溝通隱含的權(quán)力關(guān)系：父母權(quán)力大于兒童。有研究表明，家庭中的權(quán)力關(guān)系決定雙方溝通行為，那些擁有獲得各種資源(包括知識)的合法權(quán)威的個體在溝通中處于支配地位的可能性更大。正如本研究所提到的“常規(guī)指導(dǎo)”、“權(quán)威標(biāo)定”和“父母單向”三種溝通中都是父母通過提問、反問、打斷、忽略、陳述等控制溝通的方向和進(jìn)程。而在兩組被試的比較中，優(yōu)生較多表現(xiàn)出提問、打斷父母、主動提議、忽略父母提議等控制行為，顯示其在學(xué)業(yè)問題解決中并不處于完全被動與服從的地位。優(yōu)生溝通主動表明優(yōu)生家長在溝通中有意無意地將思考和解決問題的權(quán)力讓渡給兒童，而差生溝通被動可能說明差生父母在親子溝通中溝通目的不夠明確(是為了顯示父母的權(quán)威，還是解決難