偏誤分析與對外漢語教學

1、偏誤分析與對外漢語教學 摘要：隨著中國的開展壯大，學習漢語的外國人呈現(xiàn)出日益增長的開展趨勢。在第二語言習得的過程中，第二語言習得者出現(xiàn)各種類型的偏誤是意料之中的事。本文以偏誤分析理論為依據(jù)，探究初學漢語的外國人的偏誤的類型以及產(chǎn)生偏誤的原因，母語負遷移、目的語負遷移過度泛化等產(chǎn)生的影響。以及在對外漢語教學中對于這些偏誤的教學策略。本文把直接或間接搜集到的學生偏誤的類型進行粗略歸納，在此進行大致分析。 關(guān)鍵詞：偏誤分析 對外漢語 教學 中圖分類號：H17文獻標識碼：A文章編號：1009-5349202103-0071-02 偏誤分析產(chǎn)生于20世紀60年代，興盛于70年代，70年代后期，偏誤分析因

2、為在研究方法和研究范圍上的問題開始衰落。80年代中期以來，偏誤分析開始復蘇并在對外漢語教學界受到普遍重視，現(xiàn)在一些學者們依然運用偏誤分析，分析第二語言學習者的語言系統(tǒng)，并對學習者語言偏誤產(chǎn)生的原因進行解釋。1 一、偏誤分析產(chǎn)生的背景 在對外漢語教學中，每個教師在每節(jié)課上都或多或少地在給學生糾錯。第二語言習得者在使用外語進行交際時，他所使用的形式與所學第二語言的形式之間總有一定的差距，這表現(xiàn)在語言的各要素之中，通常把這種差距稱為“偏誤。應用語言學家科德Corder發(fā)表的?學習者語言偏誤的意義?The significance of learnerserrors一文中，對“失誤mistakes和“

3、偏誤errors進行了區(qū)分。2失誤具有偶然性，指口誤、筆誤等的錯誤。屬于語言運用的范疇，與語言能力無關(guān)。犯錯誤的人大多數(shù)往往能意識到自己所犯的錯誤，并在必要時糾正這些錯誤。如把本書說成了本子，這是偶然發(fā)生的。而“偏誤那么具有系統(tǒng)性，是語言能力的范疇。出現(xiàn)“偏誤的人一般意識不到自己所出現(xiàn)的“偏誤，而且這些“偏誤往往會重復出現(xiàn)。如：他剛跟我這里走，這種偏誤不是偶然發(fā)生的，是有規(guī)律的、有系統(tǒng)性的偏誤。所謂偏誤分析，就是發(fā)現(xiàn)第二語言學習者發(fā)生偏誤規(guī)律的過程，包括偏誤是怎樣產(chǎn)生的，在不同的學習階段會發(fā)生什么樣的偏誤，等等。因此，偏誤分析可以使我們發(fā)現(xiàn)習得規(guī)律并幫助我們預測和防止偏誤，指導對外漢語教學活動

4、。 二、偏誤的類別 一語音偏誤 學生學漢語首先遇到的就是語音問題。對各個不同國家的學生來說，學習語音都有不同程度上的困難。在日常交際中，準確發(fā)音才能讓聽者理解，否那么交際就難以進行。 以渤海大學韓國學生為例，韓國學生在發(fā)“f音時有很大的困難，他們發(fā)出的音像是介于“f和“h的音，教師在教這個音的時候，可以讓學生下唇接近上齒，形成窄縫，從唇齒間的窄縫中擠出，這樣就發(fā)出“f的音了。此外，語音和語調(diào)也是不容無視的問題，我們應該重視對其語氣與語調(diào)的教學，這也非常有利于學生的交際。 二漢字偏誤 有很多學生說，學習漢語最難的是漢字，學生在漢字方面的偏誤大多在漢字的書寫上，主要針對筆畫的標準，以及部件的偏誤。

5、外國留學生的漢字書寫偏誤的形式也是多種多樣， 三?Z法偏誤 語法有兩個含義，一個是語法結(jié)構(gòu)規(guī)律本身，另一個指語法學，而語法學又分為詞法和句法兩大類。3詞法包括各類詞的使用，句法在對外漢語教學中主要表現(xiàn)為句型的教學。詞法的偏誤主要表現(xiàn)為詞類的使用上，如：“約會他這里把名詞“約會誤用為動詞。句法的偏誤主要表現(xiàn)為句法的使用上，如：KG-*2“我們每天都把宿舍干干凈凈偏誤的原因是遺漏謂語。KG-*2“他把課本在桌子上偏誤的原因是回避。 四語用偏誤 語用的偏誤也就是語言的使用，主要表現(xiàn)為表達上的偏誤，與各國家地區(qū)的民族風俗、文化差異、價值觀念，習慣用法等都息息相關(guān)。 三、偏誤產(chǎn)生的原因 偏誤的產(chǎn)生受到很

6、多因素的影響，有外部原因也有內(nèi)部原因。下面進行大致分析。 一母語負遷移 偏誤分析理論認為，在第二語言習得中造成偏誤的原因是多方面的，母語干擾是很重要的一個方面。語言遷移理論是指在第二語言學習中，學習者學習第二語言時，借助于母語的發(fā)音、詞義、結(jié)構(gòu)規(guī)那么或習慣來表達的一種現(xiàn)象。如果母語的語言規(guī)那么與所學目的語一致，就會產(chǎn)生積極的影響，稱為正遷移positive transfer。如果母語的語言規(guī)那么不符合目的語的語言規(guī)那么和習慣，對第二語言學習者就會產(chǎn)生消極的影響，稱之為負遷移negative transfer。 二目的語知識負遷移 目的語知識負遷移過度泛化也是負遷移的一種。即：學習者把他所學的有

7、限的、不充分的目的語知識，用推類的方法不適當?shù)靥子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上，造成偏誤，也稱為過度概括over-generalization或過度泛化。如果說由于母語負遷移所造成的偏誤在學習的初級階段占優(yōu)勢，到中級階段或高級階段目的語知識負遷移造成的偏誤就逐漸占了優(yōu)勢，這是學習者內(nèi)化規(guī)那么過程中所產(chǎn)生的偏誤。 1“我兩小時工作。他們學會了漢語中狀語一般出現(xiàn)在動詞前面這一規(guī)那么后，便把一些補語當成是狀語放在了動詞的前面。 2“一個星期“一個月。把這里的量詞“個過度泛化為“一個天“一個年。 3“我們每天兩個小時學習?！皟蓚€小時應為時量補語，此處為狀語的過度泛化。 三文化遷移 文化遷移即母語文化對目的語

8、產(chǎn)生的干擾。母語文化也會對第二語言學習者造成干擾，從而引起偏誤。4在漢語中學生對老師的稱呼是“老師或“先生，外國學生稱呼老師時，常常直接稱呼姓如“張“李，或者稱呼名“三“四，因為有些國家對老師稱姓表示尊敬。還有的學生不知道中國人的姓、名排列順序。還有的國家學生對老師稱名以表示親切。這是學生的母語文化造成的偏誤。 四學生認知因素和心理因素 學生的認知因素和心理因素也是造成偏誤的一個十分重要的原因。學習者的認知因素、學習態(tài)度和回避等都會引起偏誤。有的學生因為漢語的某些形式對他來說比擬難而成心回避，從而造成偏誤。比方：一個學習者不會發(fā)第四聲，也不去練習，在平時的說話和交際中也從來不去嘗試發(fā)第四聲，久

9、而久之，他在說漢語時，就沒有第四聲了。 五教師的教學策略 教學上的失誤是也是誘發(fā)學生偏誤的主要原因之一。教師講解上的失誤也是多方面的。如在對課文的注釋、語法、詞語的解釋方面，都有可能出現(xiàn)講解不周全的情況，因而引起學生的偏誤。或者一些教師照搬現(xiàn)成的材料或者在講解時缺乏針對性，以至于不嚴密地講解。 1“我們班都有10人。 2“我們學校都有三個食堂。 12出現(xiàn)這種偏誤的原因是因為詞典、語法書以及教師的講解中都把“都解釋為“全部“全的意思，所以學生用來概括班級的人數(shù)，概括學校的食堂時就會出現(xiàn)這樣的偏誤。 3“他認為我喜歡吃蘋果，我反而不喜歡吃蘋果。 3中學生出現(xiàn)這種偏誤的原因是在對外漢語教學中有位老師

10、在為學生講解“反而時指出，一般把“反而解釋為“與內(nèi)心所想相反，或者是“與上文的意思相反，這樣就會使學生造出這樣的句子。 除此之外，操練也是一個很重要的環(huán)節(jié)。操練的目的是讓學生更加準確地掌握語言，所以我們要防止在操練時練習到可能會導致學生偏誤的語言工程。目前的對外漢語教學對語法點的切分過于粗疏，對于學生來說，一個語言工程的任何一點哪怕是非常細小的變化，都是新的。假設(shè)我們不注意這些細小的變化，把這些都看作已經(jīng)學過的內(nèi)容，就會使學生盲目類推，造成偏誤。當然也并不是主張將一個語法工程的所有的意義都歸入教學內(nèi)容，而是應該根據(jù)需要和常用的程度，分清主次難易進行選?瘢?最大限度減少學生出現(xiàn)偏誤的情況。4 除

11、了上面這幾點之外，對外漢語教學還應該充分考慮學生的特點、被試者語言水平、學習階段、學習經(jīng)歷、教育背景、年齡、學習動機與目的，是長期還是短期，是想繼續(xù)深造還是只是為了旅游等。如果不考慮這些特點，對外漢語教學就無法順利進行，學生的接受能力與教師的教學無法配合，就會使學生出現(xiàn)偏誤。 四、偏誤分析的教學策略 首先，針對語音與漢字、語法及語用的偏誤，教師在教學中要注意和總結(jié)學生易錯音和易錯字的原因，并克服這些，正音、正字，糾正語法錯誤。除了講解這些根本知識之外，還要給學生介紹中國獨特的文化習慣和語言表達習慣和規(guī)律，語言的應用，以發(fā)現(xiàn)和學習者自己國家的不同。因此，在對外漢語教學中，除了讓學習者掌握漢字的字

12、、詞、句的含義之外，還要結(jié)合漢語的表達習慣進行講解。 其次，針對理解上的偏誤，理解偏誤并不明顯，所以克服理解偏誤在對外漢語教學中也是一個很好的策略。理解偏誤的教學策略可以歸結(jié)為：教師的講解要到位，學生的練習要足夠，我們可以采用比照式教學，把正誤兩種表達進行比照以讓學生發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，并在以后的學習中防止出現(xiàn)類似的錯誤。 防止目的語負遷移和過度泛化給學生帶來的偏誤是很難的，這對于教師的教學和學生的學習都是一個難點。規(guī)律的總結(jié)是很重要的，但是又不能盲目類推。同時教師也不能盲目地歸納學生的一些“非規(guī)律性的規(guī)律，清楚替換練習與過度泛化的區(qū)別，在對外漢語教學中，替換練習是十分必要的，但是也要防止學生以此

13、為根底盲目類推而導致的泛化。 在教師的教學策略上，在國內(nèi)的情況下，以渤海大學為例，教師面對的一個班級的學生通常都不只是一個國家的學生，有布隆迪、韓國、日本、印度、哈薩克斯坦等國家的學生，教師雖然可以掌握某一種或幾種類型的偏誤，但是很難預料單個學生可能會發(fā)生的偏誤。在這方面，教師要找出偏誤的根源，有針對性地幫助學生糾正。因此，任何對外漢語教材都應該給教師留有足夠的靈活余地，使他們能夠根據(jù)學生的情況補充必要的相關(guān)內(nèi)容以及練習。教師也應該防止出現(xiàn)照本宣科的情況。 針對不同的學習目的、學習期限，來選擇適當?shù)慕虒W方法。在教學之前，一定要先了解學習者現(xiàn)有的漢語水平、學習目的、學習期限，做全面的分析，制定出最正確的教學設(shè)計，以使每一個教學環(huán)節(jié)構(gòu)成一個科學的整體。 總之，在對外漢語教學中存在著許多的矛盾，需要提高教學質(zhì)量但又不能把教學時間拖得太長；需要字本位理論但又不能每一個字都進行盲目的講解；需要糾正學生的錯誤但又不能有錯必糾。很多問題都有待進一步探討與研究，這也正為我們提供了研究努力的方向。 五、結(jié)語 本文在前人研究的根底上，對渤海大學留