課例研究在美國(guó)：挑戰(zhàn)、對(duì)策與啟示（上）

1、    課例研究在美國(guó)：挑戰(zhàn)、對(duì)策與啟示（上）         摘要：課例研究于20世紀(jì)90年代初在美國(guó)興起，這一產(chǎn)生自日本的“舶來品”曾遭遇到源于美國(guó)的文化霸權(quán)主義、個(gè)人主義和實(shí)用主義等文化心理方面的挑戰(zhàn)。因應(yīng)各種挑戰(zhàn)，美國(guó)國(guó)內(nèi)的研究者提出了不同策略。他們所遇到的挑戰(zhàn)及其所采取的對(duì)策，為當(dāng)前在我國(guó)開展校本教研提供了豐富的啟示。 關(guān)鍵詞：課例研究，校本教研 所謂課例研究（Lesson Study），是指教師系統(tǒng)地合作研究課堂中的教與學(xué)行為，從而改善教師的教

2、學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的綜合過程。課例研究大約于20世紀(jì)90年代初在美國(guó)開始興起，但直到詹姆斯·斯蒂格勒和詹姆斯·赫伯特二人的著作教學(xué)鴻溝于1999年出版后才引起人們的普遍興趣。然而，這個(gè)“舶來品”在美國(guó)甫一出現(xiàn)就遇到了各種文化心理方面的挑戰(zhàn)。為此，車克石（Chokshi）、福邁德茲（Fermandez）等研究者作了多角度、多層面的分析，并提出了不同的應(yīng)對(duì)策略。這些挑戰(zhàn)分析和因應(yīng)策略對(duì)于當(dāng)前在我國(guó)開展校本教研，進(jìn)一步深化基礎(chǔ)課程改革，具有重要的啟示。 一、挑戰(zhàn) 課例研究在美國(guó)剛一提出，就遭遇到各方面的挑戰(zhàn)，主要包括：教師缺乏時(shí)間、缺乏合作和反思的傳統(tǒng)、學(xué)

3、習(xí)內(nèi)容知識(shí)的渠道有限、不符合美國(guó)國(guó)情等等。這些挑戰(zhàn)與阻礙的出現(xiàn)，具有其深刻的文化根源。 （一）文化霸權(quán)主義對(duì)課例研究的抵觸 20世紀(jì)90年代，受日本授業(yè)研究的影響，課例研究在美國(guó)悄然興起。盡管授業(yè)研究在日本取得了顯著成效，但在美國(guó)卻遭遇到了各種挑戰(zhàn)。首先，美國(guó)教師認(rèn)為，課例研究源于國(guó)外，不符合美國(guó)的國(guó)情，在美國(guó)無法實(shí)施?！懊绹?guó)教育界還認(rèn)為，在日本學(xué)校普遍盛行的研究課（research lesson）在美國(guó)很難實(shí)行，因?yàn)槿毡臼且粋€(gè)教育集權(quán)制的國(guó)家，全國(guó)使用的是統(tǒng)一的課程，而且廣大教師還有合作和批判性反思的傳統(tǒng)?！遍_展課例研究，就意味著要采取日本的教學(xué)實(shí)踐。 美國(guó)教師

4、對(duì)課例研究的這種體認(rèn)，與美國(guó)人的文化性格密切相關(guān)?！懊绹?guó)人一向自大自負(fù)，做父母的和教育家都以美國(guó)式的教育為自豪。因此，拒絕學(xué)習(xí)其他國(guó)家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)成為美國(guó)人的一種習(xí)慣。如當(dāng)有人建議美國(guó)教育家去學(xué)習(xí)加拿大的外語(yǔ)精讀課的浸透性研究時(shí)，他們居然以不接受任何美國(guó)以外的研究成果為由而拒絕。”文化霸權(quán)主義使美國(guó)教師對(duì)于課例研究普遍具有一種本能的抵觸。 美國(guó)人的這種文化霸權(quán)主義文化心理，從根本上說源于長(zhǎng)期形成的“歐洲中心論”以及由此擴(kuò)展的“西方中心論”和“美國(guó)中心論”。二戰(zhàn)后，美國(guó)的綜合國(guó)力驟升，在國(guó)際上的影響不斷擴(kuò)大，導(dǎo)致其霸權(quán)地位日益凸顯，從而輕視別國(guó)文化，質(zhì)疑別國(guó)社會(huì)制度、經(jīng)濟(jì)、教育等的合

5、理性。對(duì)美國(guó)來說，與世界的交流是一種單向度的文化交流，先進(jìn)的理論、思想、制度只能由他們向其它國(guó)家輸出，而不是相反。唯我為優(yōu)的文化霸權(quán)主義是課例研究在美國(guó)遇到的首要挑戰(zhàn)。 （二）個(gè)體主義對(duì)課例研究的阻礙 置身于教師自主多于協(xié)作的文化環(huán)境中，美國(guó)的教師擁有相當(dāng)?shù)淖灾餍裕狈献饕庾R(shí)。面對(duì)同事進(jìn)行公開課教學(xué)，美國(guó)教師會(huì)感到焦慮不安，顧慮重重。此外，在美國(guó)，課堂教學(xué)觀察旨在對(duì)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)估。課堂教學(xué)觀摩，被狹隘地理解為是優(yōu)秀教師向普通教師、新手教師和職前教師的教學(xué)展示。 由于教師的教學(xué)理念各有不同，許多教師感到無法共同開展課例研究。教師在教學(xué)中個(gè)性紛呈，每人都有

6、各自的教學(xué)理念與方法。他們認(rèn)為，如果擁有不同教學(xué)觀念、采取不同教學(xué)方式的教師共同開展課例研究，勢(shì)必陷入無休止的辯論中，這無益于教學(xué)質(zhì)量的提高。 美國(guó)教師合作精神的缺乏，還表現(xiàn)在評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的方式上。多數(shù)情況下，當(dāng)分享觀摩課或教學(xué)計(jì)劃時(shí)，大家往往盡力表現(xiàn)出客氣、禮貌，只是提出一些表面的、不確定的反饋，而非建設(shè)性的批評(píng)。這種貌似熱烈、友好的對(duì)話討論，實(shí)際上都是一些禮節(jié)性的敷衍，并無實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。 文藝復(fù)興以來，個(gè)體主義就成了西方人的主流意識(shí)。當(dāng)時(shí)，個(gè)體主義雖具有明顯的反對(duì)教會(huì)剝削和壓迫的進(jìn)步意義，但它卻釀成了社會(huì)關(guān)系的普遍解體，使人們處于一種“人吃人”的“戰(zhàn)爭(zhēng)”狀態(tài)和不安全、無休

7、止的競(jìng)爭(zhēng)中。在這種社會(huì)關(guān)系中，人與人之間“競(jìng)爭(zhēng)”有余，而缺乏“合作”，這對(duì)于人的生命存在是十分危險(xiǎn)的。 個(gè)體主義在美國(guó)教育中根深蒂固，沒有統(tǒng)編教材、統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一教學(xué)模式等等，給學(xué)校、教師充分的自主權(quán)，這些都有利于學(xué)校、教師自主性的發(fā)揮。但由于過分張揚(yáng)個(gè)性，教師之間、學(xué)校之間鮮有合作，這對(duì)課例研究在美國(guó)的實(shí)施形成了嚴(yán)重的阻礙。 （三）實(shí)用主義對(duì)課例研究的質(zhì)疑 以詹姆斯、杜威等人為代表的實(shí)用主義產(chǎn)生于19世紀(jì)后期，在20世紀(jì)初上升為美國(guó)的一種主流思潮。其主要論點(diǎn)有：信仰和觀念是否真實(shí)在于它們是否能帶來實(shí)際效果；人對(duì)現(xiàn)實(shí)的解釋，完全取決于現(xiàn)實(shí)對(duì)他的利益有什么效果，

8、等等。它只注重直接的效用、利益，不管是非對(duì)錯(cuò)；有用即是真理，無用即為謬誤。 美國(guó)教育深受實(shí)用主義影響，信奉做事立竿見影，特別注重實(shí)用和效果。“政策制定者采納了一個(gè)項(xiàng)目后，就等著要看學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)是否有提高。如果學(xué)生的成績(jī)沒有提高尤其在短期內(nèi)經(jīng)常發(fā)生他們就會(huì)聽到人們抱怨說這個(gè)政策不管用?！蓖瑫r(shí)，按照學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)衡量教學(xué)的教育政策也使教師壓力重重。然而，尚無正式的證據(jù)表明，課例研究與學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)的提高之間有直接聯(lián)系。因此，教師們認(rèn)為，如果課例研究不能提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，開展這一活動(dòng)就失去了意義與合理性。 人們還認(rèn)為，既然課例研究是教師們一起觀摩課堂教學(xué)，這種課堂教

9、學(xué)就應(yīng)是一種示范課，而示范課一定是獨(dú)特的。換言之，課例研究課必須成功，失敗即為無效。而要保證每堂課例研究課的成功，則須投入大量時(shí)間。這種認(rèn)識(shí)給了教師一種壓力和誤解，認(rèn)為課例研究耗時(shí)、費(fèi)力，因此，都因抱怨缺乏時(shí)間而畏縮卻步。 美國(guó)學(xué)校教育目標(biāo)的制定和課例研究學(xué)科的選擇也為實(shí)用主義所左右。教師的教育目標(biāo)多是短期的、微觀的、具體的、可測(cè)量的，注重學(xué)生的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)，而忽略學(xué)生人際交往能力的提高和個(gè)性的健康發(fā)展等宏觀而長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)。他們開展的課例研究主要集中在數(shù)學(xué)、科學(xué)和語(yǔ)言藝術(shù)等學(xué)科，是州和學(xué)區(qū)重點(diǎn)測(cè)試的學(xué)科。 實(shí)用主義的確具有積極意義，如注重培養(yǎng)學(xué)生的能力和素質(zhì)，反對(duì)死記硬背；課程

10、的實(shí)用性很強(qiáng)；強(qiáng)調(diào)在“做中學(xué)”等等。不過，突出強(qiáng)調(diào)實(shí)用主義，使得課例研究在美國(guó)的實(shí)施面臨諸多質(zhì)疑和嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。 二、對(duì)策 因應(yīng)各種挑戰(zhàn)，研究者認(rèn)為，美國(guó)教育者應(yīng)克服文化霸權(quán)主義、個(gè)體主義和實(shí)用主義的文化心理，以一種廣闊的世界主義的視野接納課例研究，推進(jìn)教育改革。 （一）走向異質(zhì)文化的融合 迥異于美國(guó)文化所透出的先天優(yōu)越感，東方民族歷來具有虛心、謙卑的文化心理。日本自明治維新開始，就積極學(xué)習(xí)西方的科技、教育等，致力于自強(qiáng)。中國(guó)自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)起，國(guó)門被迫打開，許多仁人志士開始反省，學(xué)習(xí)西方，從“變器”到“改制”再到“改性”，中國(guó)人一直致力于探尋富國(guó)強(qiáng)民之路。這是一

11、種廣闊的世界主義文化視野。 研究者認(rèn)為，課例研究要走進(jìn)學(xué)校，需要美國(guó)教師以平等、包容、開放的胸襟，克服唯我獨(dú)優(yōu)的畸形文化心態(tài)，從封閉走向開放，由單向度交流轉(zhuǎn)為多向度交流，進(jìn)而改變觀念，修正體認(rèn)。 首先，課例研究以教師為導(dǎo)向，教師決定如何向既定目標(biāo)努力、如何通過教學(xué)實(shí)踐了解學(xué)生需求。對(duì)實(shí)踐的觀察是具體的，因?yàn)檎n例研究主要針對(duì)日常教學(xué)的實(shí)際。課例研究也具有合作性，教師為了共同目標(biāo)而努力，從相互的實(shí)踐中吸取經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。課例研究的這些特點(diǎn)也為美國(guó)教育者所認(rèn)同，因此，課例研究雖源自日本，但在美國(guó)實(shí)施卻是可行的。 其次，課例研究的表面特征是發(fā)展課程計(jì)劃，而其深層原則卻是增加教

12、師的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，教師可以向他人學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，從課程中學(xué)習(xí)。發(fā)展課程只是課例研究的基本目標(biāo)，更重要的是，它給教師提供了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，在討論、合作、交流中，教師互相學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，所以，學(xué)校創(chuàng)設(shè)一種學(xué)習(xí)型文化是至關(guān)重要的。 再次，課例研究是一種“自內(nèi)向外”的課程改革，即由學(xué)校在內(nèi)部發(fā)起。這種由內(nèi)而外、自下而上的“草根式的”課程改革，是課例研究的一個(gè)重要特色。學(xué)校要發(fā)揮其能動(dòng)性和自主性，變“被動(dòng)改革”為“主動(dòng)改革”，為教師開展課例研究創(chuàng)造必要條件，提供政策和方向性支持。 最后，與其空談?wù)n例研究，不如親身參與其中。一味空談?wù)n例研究中的問題，將導(dǎo)致研究小組陷于癱瘓，阻礙研究活動(dòng)的發(fā)展

13、。了解課例研究的最佳方式，莫過于親自嘗試。無論學(xué)校提供多少機(jī)構(gòu)性、策略性、經(jīng)驗(yàn)性支持，都難于預(yù)料到可能的實(shí)際問題或解決辦法。在實(shí)施中發(fā)現(xiàn)、解決問題，在行動(dòng)中反思，才能使研究小組對(duì)其進(jìn)程不斷做出評(píng)估。 （二）實(shí)現(xiàn)個(gè)人主義與集體主義的整合 與美國(guó)的個(gè)人主義形成對(duì)照的，是東方的集體主義觀念。集體主義在日本等東方國(guó)家是一種主流文化意識(shí)。身處島國(guó)，日本人自古就有深深的孤寂感，唯恐稍有懈怠便會(huì)被人類文明拋棄。由于這種脆弱感，日本民族產(chǎn)生了一種內(nèi)斂的特殊力量和強(qiáng)烈的集體主義精神，這使得日本教師在授業(yè)研究中得以緊密合作。 “在何以能夠營(yíng)造課例研究氛圍的問題上，日本學(xué)校的管理者給美

14、國(guó)教師幽默而又寓意深長(zhǎng)的解釋是打沙灘排球”?！笆跇I(yè)研究”在日本的成功實(shí)施表明，課例研究在美國(guó)的深入推展，有賴于教師們打破個(gè)人之間的鴻溝，將個(gè)人主義和集體主義的文化心理有機(jī)統(tǒng)整。為此，研究者提出了如下一些策略。 首先，改進(jìn)課堂觀察和課后討論技巧。美國(guó)教師開展課例研究時(shí)，主要依賴錄像帶、文本案例、電子文檔等，忽略了現(xiàn)場(chǎng)觀察。其實(shí)，現(xiàn)場(chǎng)研究才是課例研究的核心，有效的課例研究，有賴于富于技巧的課堂觀察和課后討論。觀察課堂時(shí)，不能只關(guān)注學(xué)生是否參與、是否執(zhí)行課堂教學(xué)任務(wù)、教學(xué)任務(wù)是否成功完成等一般情況，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生解決問題的策略、信息組織以及錯(cuò)誤種類等具體表現(xiàn)。不能只討論學(xué)生是否按照老師的指令做事或是否尊重同伴，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的思維。 其次，架起課例研究小組之間的橋梁。各年級(jí)、各科目、各學(xué)校之間要形成學(xué)習(xí)、研究網(wǎng)絡(luò)，相互學(xué)習(xí)，分享策略，共積資源。除了校本課例研究外，還可開展區(qū)本課例研究。這樣，研究小組自內(nèi)而外、由淺入深、從窄向?qū)挼姆e累經(jīng)驗(yàn)、開發(fā)資源，使個(gè)體小組孤立的學(xué)習(xí)、研究經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為共享的專業(yè)知識(shí)?！巴ㄟ^合作，教師可以享有互動(dòng)生成的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，獲得新知識(shí)并創(chuàng)生新智慧，從而提升專業(yè)素養(yǎng)，促使課程改革及學(xué)校發(fā)展有效而持久地推進(jìn)。” 最后，依賴知識(shí)豐富的專家為課例研究提供批評(píng)性的反饋。課例研究以教師為導(dǎo)向，這一活動(dòng)應(yīng)由教師