當代教育心理學(xué)知識點

1、.當代教育心理學(xué)第一章 教育心理學(xué)及其研究一、教育心理學(xué)的研究對象：學(xué)習心理，教學(xué)心理，學(xué)生心理，教師心理。P4二、教育心理學(xué)的作用：(P6)(1)理論意義：探索人類心理和意識奧秘的心理學(xué)已經(jīng)成為當今重要的學(xué)科之一。教育心理學(xué)從教育過程這一側(cè)面對一些心理規(guī)律進展探索，為心理學(xué)理論研究做出奉獻。教育心理學(xué)中也同樣存在大量的未知領(lǐng)域。教育心理學(xué)的研究對教育學(xué)的理論開展起重要作用。對人類學(xué)習過程的了解還將為人工智能的開展提供有益的理論指導(dǎo)。(2)教學(xué)實踐意義：提供學(xué)與教系統(tǒng)的理論知識和科學(xué)研究成果，幫助教師指導(dǎo)和評價自己的教學(xué)；提供各種研究方法和角度，幫助教師解決實際的課堂問題。三、教育心理學(xué)的開展

2、過程(P9)初創(chuàng)時期20世紀20年代以前開展時期20世紀20-50年代末成熟時期20世紀60-70年代末深化拓展時期20世紀80年代以后四、教育心理學(xué)采用的研究方法(P14)（1） 觀察法：指在自然條件下，對表現(xiàn)心理現(xiàn)象的外部活動進展有系統(tǒng)，有方案的觀察，從中發(fā)現(xiàn)心理現(xiàn)象產(chǎn)生和開展的規(guī)律性。（2） 調(diào)查法：是按照一定的目的和方案，間接的搜集研究對象有關(guān)的現(xiàn)狀及歷史資料，從而弄清事實，通過分析，概括等方法發(fā)現(xiàn)問題，探索教育規(guī)律。（3） 教育經(jīng)歷總結(jié)法：是依據(jù)教育實踐所提供的事實，按照科學(xué)研究的程序，分析和概括教育現(xiàn)象，提醒其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。五、什么時候成為獨

3、立學(xué)科 1903年第二章 學(xué)生心理一、皮亞杰的認知開展觀：(P31)感知運動階段0-2歲前運算階段2-7歲具體運算階段7-11歲形式運算階段11歲至成人二、影響開展的因素(P34)（1） 成熟（2） 練習和經(jīng)歷（3） 社會性經(jīng)歷（4） 平衡化三、維果茨基的心理開展觀(P38)在他看來，心理開展是人體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的根底上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。有4個表現(xiàn)：隨意機能的不斷開展；抽象-概括機能的提高；各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化，重組，形成間接的，以符號為中介的心理構(gòu)造；心理活動的個性化。四、教育與開展的關(guān)系-最近開展區(qū)(P39)最近開展區(qū)-實際的開

4、展水平與潛在的開展水平之間的差距認為教學(xué)創(chuàng)造著學(xué)生的開展五、埃里克森的社會化開展理論(P43)信任對疑心0-1.5歲自主對羞怯1.5-3歲主動感對內(nèi)疚感3-6.7歲勤奮感對自卑感6-12歲角色同一性對角色混亂12-18歲友愛親密對孤獨18-30歲繁殖對停滯30-60歲完美無憾對悲觀絕望60歲以后第三章 教師心理一、教師的角色(P77)設(shè)計者，信息源，指導(dǎo)者和促進者，組織者和管理者，平等中的首席，反思者與研究者，終生學(xué)習者二、教學(xué)效能感：指教師對于自己影響學(xué)生的學(xué)習活動和學(xué)習結(jié)果的能力的一種主觀判斷來源于班杜拉的自我效能(P82)三、教師控制點：指教師將學(xué)生的好或壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內(nèi)部原因的

5、傾向。(P82)四、教師的教學(xué)與溝通能力(P84)(一) 教師的教學(xué)能力教學(xué)認知能力教學(xué)操作能力教學(xué)監(jiān)控能力二教師的交互溝通能力五、教師職業(yè)倦怠的成因(P101)社會因素組織因素個人因素第四章 學(xué)習心理導(dǎo)論一、學(xué)習是個體在特定情境下由于練習或反復(fù)經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比擬持久的變化。(P110)二、學(xué)習水平的分類:信號學(xué)習 刺激-反響學(xué)習 連鎖學(xué)習 言語聯(lián)想學(xué)習 區(qū)分學(xué)習 概念學(xué)習 規(guī)那么學(xué)習 解決問題的學(xué)習。(P115)三、學(xué)習結(jié)果分類:言語信息，智慧技能，認知策略，態(tài)度 運動技能。(P116)四、(1)內(nèi)隱學(xué)習:有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)歷，并因之改變其事后某些

6、行為的學(xué)習。(2)外顯學(xué)習:類似于有意識的問題解決，是有意識的、作努力的和清晰的、需要付出心理努力并需按照規(guī)那么作出反響的學(xué)習，包括一個試圖形成任務(wù)的心理表象，搜尋同功能系統(tǒng)的知識的記憶，以及試圖建立和檢驗任務(wù)操作的心理模型。(P117)第五章 行為學(xué)習理論一、頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速。(P134)二、近因律：當反響頻繁發(fā)生時，最新近的反響比擬早的反響更容易得到強化。(P134)三、桑代克的學(xué)習律：(P136)1準備律2練習律3效果律四、強化理論*(P138)1強化物：但凡能增強反響概率的刺激和事件都叫強化物。2懲罰：在反響之后緊跟一個討厭的刺激，

7、從而導(dǎo)致反響概率下降，那么是懲罰。3普雷馬克原理：即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動去強化學(xué)生參與不喜愛的活動。五、消退：是指消除強化從而消除或降低某一行為。(P142)六、行為的分化和泛化(P144)分化：就是知覺刺激的差異并對這種差異作出反響。泛化：就是將行為、技能、概念從一個情境移到另一個情境或任務(wù)中。七、替代性學(xué)習：是通過觀察別人而進展的學(xué)習。(P146)八、觀察學(xué)習：班杜拉認為，觀察學(xué)習經(jīng)歷四個過程。(P147)1注意過程2保持過程3復(fù)制過程4動機過程九、替代性強化：指觀察者因看到典范受到強化而受到的強化。(P148)自我強化：依賴于社會傳遞的結(jié)果。社會向個體

8、傳遞某一行為行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進展自我獎勵。第六章 認知學(xué)習理論一、P156格式塔學(xué)習理論的主X：1.學(xué)習即知覺重組或認知重組2、頓悟?qū)W習可以防止多余的試誤，同時又有助于遷移；3、真正的學(xué)習是不會遺忘的二、P158 托爾曼符號學(xué)習理論的根本觀點：1、學(xué)習是有目的的行為，而不是盲目的；2、學(xué)習是對“符號完形的認知3在外部刺激S和行為反響R之間存在中介變量 O;4、外在的強化并不是學(xué)習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出 現(xiàn)學(xué)習；三、P159潛伏學(xué)習：動物在未獲得強化前學(xué)習已出現(xiàn)，只不過未表 現(xiàn)出來，稱之為潛伏學(xué)習。四、P160 布魯納的認知表征理論的階段：

9、1、動作性表征03歲；2、映象性表征310歲；3、符號性表征10歲后；五、P161 認知構(gòu)造理論主X： 1、人們是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別； 2、人們?nèi)绻街苯拥母杏X材料，那么，所涉及不僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進展推理，而且，還要根據(jù)其他相關(guān)的類別做出推理，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)；3、對一門學(xué)科的學(xué)習包含三個差不多同時發(fā)生的過程：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、評價六、P165 發(fā)現(xiàn)學(xué)習的優(yōu)點和缺乏 優(yōu)點：1、提高智能的潛力； 2、使外部獎賞向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移； 3、學(xué)會將來作出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策

10、略； 4、幫助信息的保持和檢索。缺乏：1、夸張了學(xué)生的學(xué)習能力，無視了知識學(xué)習活動的特殊性，無視了知識的學(xué)習即知識的再生產(chǎn)過程與知識的生產(chǎn)過程的差異； 2、布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童這是無法實現(xiàn)的。 3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習法應(yīng)用X圍有限。 a、學(xué)習主體看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習的只是 極少數(shù)學(xué)生； b、學(xué)科領(lǐng)域看，只適合自然科學(xué)的某些知識的教學(xué)，對于文學(xué)、藝術(shù)等以情感為根底的學(xué)科是不適用的； c、執(zhí)教人員看，發(fā)現(xiàn)法教學(xué)沒有現(xiàn)成方案，過于靈活，對教師知識素養(yǎng)和教學(xué)機智、技巧.耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙； 4、發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟，不宜用于在短時

11、間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學(xué)活動；七、P165 有意義學(xué)習：就是符號所代表的新知識與學(xué)習者認知構(gòu)造中已有的適當觀念建立非任意的和實質(zhì)性的聯(lián)系。八、P166 有意義學(xué)習的條件: 外部條件：1、學(xué)習材料性質(zhì)的影響； 2、學(xué)習者自身因素的影響； 內(nèi)部條件：1、學(xué)習者的學(xué)習心向； 2、已有的知識構(gòu)造； 3、學(xué)習的積極主動作用；九、P167 認知同化過程下位學(xué)習：又稱為類屬學(xué)習，是指將概括程度或包容圍較低的新概念或命題，歸屬到認知構(gòu)造中原有的概括程度或包容X圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。上位學(xué)習：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識

12、通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習的內(nèi)容便與學(xué)生認知構(gòu)造中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。組合學(xué)習：當學(xué)生新概念或新命題與認知構(gòu)造中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系。這種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習就是組合學(xué)習。十、P170 講授教學(xué)的原那么和技術(shù)： 1、逐漸分化原那么：首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的概念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。 2、整合協(xié)調(diào)原那么:要求學(xué)生對認知構(gòu)造中現(xiàn)有要素重新加以組合。 3、先行組織者策略：它是先于學(xué)習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，他要比學(xué)習任務(wù)本身更具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認

13、知構(gòu)造中原有的概念和新的學(xué)習任務(wù)關(guān)聯(lián)。十一、P173加涅將學(xué)習活動分成八階段： 動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、 回憶階段、概括階段、作業(yè)階段、反響階段第七章 建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習理論一、當代建構(gòu)主義的根本理論觀點：(P185)(1)知識觀：在知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。(2)學(xué)習觀：學(xué)習者的這種知識建構(gòu)過程具有三個重要特征。主動建構(gòu)性社會互動性情境性(3)教學(xué)觀：促成知識經(jīng)歷的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。(4)學(xué)生觀：強調(diào)學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。綜上所述，當今的建構(gòu)主義者對學(xué)習和教學(xué)做出了新的解釋，強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學(xué)生的經(jīng)

14、歷世界的豐富性和差異性，強調(diào)學(xué)習的主動建構(gòu)性、社會性和情境性。二、生成學(xué)習理論：維特羅克(P189)理解的生成學(xué)習大致經(jīng)歷了如下環(huán)節(jié)：(1)首先是長時記憶中存在著的影響個體知覺和注意的各方面內(nèi)容，以及以特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶。(2)這些內(nèi)容的傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的有興趣的信息，而且也能主動地對感覺經(jīng)歷進展選擇性注意，具有持續(xù)的興趣去從事選擇性的知覺。(3)經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要到達對其意義的理解，或者說要生成學(xué)習，還需要和長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，即主動地理解新信息的意義。(4)在與長時記憶進展試驗性檢驗、建構(gòu)意義時，可以通

15、過與感覺經(jīng)歷的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系，即主動地建構(gòu)新信息的意義。(5)如果經(jīng)檢驗，建構(gòu)意義不成功，應(yīng)該回到感覺信息檢查感覺信息與長時記憶試驗性聯(lián)系的策略。(6)如果建構(gòu)意義成功，即到達了意義的理解。(7)在新的信息到達意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知構(gòu)造中，或?qū)е麻L時記憶中原有認知構(gòu)造的重組。三、認知靈活性理論(P192)(1)認知靈活性就是指學(xué)習者通過多種方式同時建構(gòu)自己的知識，以便在情境發(fā)生根本變化的時候能夠做出適宜的反響。(2)斯皮羅等把知識分為構(gòu)造良好領(lǐng)域的知識和構(gòu)造不良領(lǐng)域的知識。(3)初級知識獲得：是學(xué)習中的低級階段，教師只要求學(xué)生

16、知道一些重要的概念和實事，在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來，這里所涉及的內(nèi)容主要是構(gòu)造良好的領(lǐng)域。(4)高級知識獲得：它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。四、隨機通達教學(xué)的核心主X是：對同一內(nèi)容的學(xué)習，要在不同時間，在重復(fù)安排的情景下，帶著不同目的以及從不同的角度屢次進展，以此到達高級知識獲得的目標。(P194)五、維果斯基分析了內(nèi)化過程中兩種知識的相互作用。(P195)自下而上的知識自上而下的知識在維果斯基的根底上，列昂節(jié)夫進一步強調(diào)了活動在內(nèi)化過程中的關(guān)鍵作用。他認為，人的意識決定于人的社會存在，而不是決定于周圍的事物、現(xiàn)象。六、拋錨式教學(xué)這種教學(xué)要求建

17、立在有感染力的真實事件或真實問題的根底上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了就像輪船被錨固定一樣。(P198)七、支架式教學(xué)：是通過教師的幫助支架把管理學(xué)習的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。(P200)八、外在學(xué)習：是單純依賴強化和條件作用的學(xué)習。其著眼點在于灌輸而不在于理解，屬于一種被動的、機械的、傳統(tǒng)教育的模式。(P204)九、內(nèi)在學(xué)習：就是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，到達自我實現(xiàn)的學(xué)習。這是一種自覺的、主動的、創(chuàng)造性的學(xué)習模式。(P204)十、羅杰斯的學(xué)習理論的主X：(P205)(1) 知情統(tǒng)一的

18、教學(xué)目標觀(2) 有意義的自由學(xué)習觀(3) 學(xué)生中心的教學(xué)觀第八章 學(xué)習一、學(xué)習動機是指鼓勵并維持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習行為的動力傾向。P211動機的產(chǎn)生：（1） 有機體的某種需要。2誘因的存在。作用:引發(fā)作用，定向作用，維持作用，調(diào)節(jié)作用。P213二、動機與學(xué)習效果的關(guān)系:P2131動機具有加強學(xué)習的作用 2學(xué)習動機強度與學(xué)習效率并不完全成正比。學(xué)習動機存在一個最正確水平。而且這種關(guān)系因?qū)W習者個性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異。耶克斯多德森定律曲線三、內(nèi)部動機是指人們對學(xué)習本身的興趣所引起的動機。外部動機是指由外部誘因所引起的動機。P215四、認知內(nèi)驅(qū)力，即一種要求了解和理解的需要，

19、要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：是一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。P216五、強化論理論:SR心理學(xué)家認為引起動機同習得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。人們具有某種行為傾向取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的結(jié)實聯(lián)系。P218六、自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進展某一成就行為的主觀判斷。P220七、自我效能感的形成因素有:直接經(jīng)歷 替代經(jīng)歷 言語說服 情緒的喚起。P221八、阿特金森對成就動機理論做了進一步的開展，創(chuàng)立了動機的期望價值理論，該理論

20、運用了數(shù)量化的形式來說明。P222 他認為趨向成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)，即:Ts為追求成功的傾向，它由以下三個因素所決定：對成就的需要成功的動機Ms；在該項任務(wù)上將會成功的可能性Ps；成功的誘因值Is。其公式為TsMsPsIs 與成就有關(guān)的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔憂。決定對失敗擔憂的因素類似于對成功希望的因素，即防止失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數(shù)：防止失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；失敗的可能性Pf；失敗的消極誘因值If。其公式為：TafMafPfIf 總結(jié):作為結(jié)果的成就動機由力

21、求成功的傾向的強度減去防止失敗的傾向的強度。TaMsPsIsMafPfIf九、歸因理論韋納認為，每一維度對動機都有重要的影響。在內(nèi)外維度上，如果將成功歸因于內(nèi)部因素，回產(chǎn)生自豪感，從而動機提高；歸因于外部因素，那么 會產(chǎn)生幸運心理。將失敗歸因于內(nèi)部因素，那么會產(chǎn)生羞愧的感覺；歸因于外部因素，那么會生氣。在穩(wěn)定性維度上，如果將成功歸因于穩(wěn)定因素，會產(chǎn)生自豪感，從而動機提高；歸因于不穩(wěn)定因素，那么會產(chǎn)生幸運心理。將失敗歸因于穩(wěn)定因素，將會產(chǎn)生絕望的感覺。將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，那么會生氣。在控制性維度上，如果將成功歸因于可控因素，那么會積極的去爭取成功；歸因于不可控因素，那么不會產(chǎn)生多大的動力。將

22、失敗歸因于可控因素，那么會繼續(xù)努力，歸因于不可控因素，那么會絕望，將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產(chǎn)生習得性無助感。P226十、如何激發(fā)學(xué)習動機P233 1教學(xué)吸引 (2) 興趣激發(fā)(3) 反響和評定 (4) 獎勵和懲罰 (5) 合作與競爭 (6) 歸因指導(dǎo)第九章 知識的學(xué)習一、 知識的分類：直接知識和間接知識；感性知識和理性知識；主觀知識和客觀知識；個人知識和公眾知識；顯性知識和隱性知識；構(gòu)造良好領(lǐng)域知識和構(gòu)造不良領(lǐng)域知識；陳述性知識和程序性知識。P250二、陳述性知識：關(guān)于“是什么的知識，是對事實、定義、規(guī)那么和原理等的描述。 程序性知識：關(guān)于“怎么做的知識，如怎樣進展推理

23、、決策或者解決某類問題等。 顯性知識：是指用“書面文字、圖表和數(shù)學(xué)表述的知識，通常是用言語等人為方式，通過表述來實現(xiàn)的，所以又稱為“言明的知識。 隱性知識：是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“尚未言明的或者“難以言傳的知識。P251、P253三、 知識的表征：陳述性知識以概念、命題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象或圖式表征，而程序性知識主要以產(chǎn)生式表征，有時也可能以圖式表征。P254四、 概念的獲得：兒童獲得概念的兩種根本形式是概念的形成和概念的同化。P270 - P272 概念同化：利用學(xué)習者認知構(gòu)造中原有的概念，以定義的方式直接給學(xué)習者提示概念的關(guān)鍵特征，從而使學(xué)習者獲得概念的方式。五、 概念關(guān)系圖策

24、略：一種用圖表的形式表征知識的技術(shù)，是一種按照概念之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系將一個概念和與其相互關(guān)聯(lián)的其他概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)策略或教學(xué)方法，其目的是使概念之間的關(guān)系可視化。P275六、概念轉(zhuǎn)變的影響因素：學(xué)習者的形式推理能力；學(xué)習者的先前知識經(jīng)歷；學(xué)生的元認知能力；學(xué)生的動機，對知識、學(xué)校的態(tài)度。P280七、遷移：是“在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響。 正遷移：即一種學(xué)習對另一種學(xué)習的積極影響，包括一種學(xué)習使另一種學(xué)習具有了良好的心理準備狀態(tài)，一種學(xué)習使另一種學(xué)習活動所需的時間或練習的次數(shù)減少，或使另一種學(xué)習的深度增加

25、或單位時間內(nèi)的學(xué)習量增加，或者已經(jīng)具有的知識經(jīng)歷使學(xué)習者順利地解決了面臨的問題等情況。 負遷移：一般是指一種學(xué)習對另一種學(xué)習的消極影響，多指一種學(xué)習所形成的心理狀態(tài)，如反響定勢等對另一種學(xué)習的效率或準確性產(chǎn)生了消極的影響，或一種學(xué)習使另一學(xué)習所需的學(xué)習時間或所需的聯(lián)系次增加或阻礙另一種學(xué)習的順利進展、知識的正確掌握等。P284八、形式訓(xùn)練說：是一種早期的學(xué)習遷移理論，源于古希臘羅馬，形成于17世紀，盛行于18、19世紀。它主X遷移要經(jīng)過一個“形式訓(xùn)練的過程才能產(chǎn)生。認為通過一定的訓(xùn)練，可以使心的各種官能得到開展，從而轉(zhuǎn)移到其他學(xué)習上去。 一樣元素說：是桑代克于20世紀初提出的。他認為只有在原先

26、的學(xué)習情境與新的學(xué)習情境有一樣要素時，原先的學(xué)習才有可能遷移到新的學(xué)習中去。而且，遷移的程度取決于這兩種情境一樣要素的多寡。 概括化理論：是賈德提出來的。認為在經(jīng)歷中學(xué)到的原理原那么是遷移發(fā)生的主要原因。學(xué)習者在A學(xué)習中獲得的一般原理原那么可以局部地或全部地運用到B活動的學(xué)習中。 關(guān)系轉(zhuǎn)化學(xué)說格式塔 P286 - P289九、為遷移而教：整合學(xué)科內(nèi)容；加強知識聯(lián)系；強調(diào)概括總結(jié)；重視學(xué)習策略；培養(yǎng)遷移意識。P293 - P294第十章、技能的學(xué)習一、P300 技能：是指經(jīng)過練習而獲得的符合法那么的認知活動或身體活動的動作方式。二、P302動作技能：又稱為運動技能和操作技能。它是指由一系列的外部

27、動作以合理的程序組成的操作活動方式。書寫三、P303 心智技能：又稱為智慧技能或智力技能。它是一種借助于內(nèi)部語言在人腦中進展的認知活動方式。默讀、心算、寫作、觀察、分析四、P303 動作技能和心智技能的區(qū)別與聯(lián)系：區(qū)別：動作技能具有物質(zhì)性、外顯性和擴展性等特點。主要表現(xiàn)為外顯的肌肉骨骼的操作活動 心智技能具有觀念性、內(nèi)隱性和簡縮性等特點。主要表現(xiàn)為內(nèi)隱的思維操作活動聯(lián)系：心智技能是動作技能的調(diào)節(jié)者和必要的組成局部，動作技能又是心智技能形成的最初依據(jù)和外部表達的標志；兩者是相輔相成、互相制約、互相促進的。五、P307 動作技能形成的階段 菲茨與波斯納的三階段模型： 認知階段、聯(lián)系階段、自動化階段

28、六、P311 如何培養(yǎng)動作技能. 1、指導(dǎo)與示X a、掌握相關(guān)的知識 b、明確練習目的和要求 c、形成正確的動作映象 d、獲得一定的學(xué)習策略 2、練習 3、反響 結(jié)果反響、情境反響、分情況反響、內(nèi)在的動覺反響七、P317 心智技能形成的過程 加里培林的五階段模型： 1、活動定向階段 2、物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段 3、有聲的言語活動階段 4、無聲的外部言語活動階段 5、內(nèi)部言語活動階段第十一章 問題解決的學(xué)習與創(chuàng)新性一、試誤說：這一學(xué)說認為，問題解決是由刺激情境與適當反響之間形成的聯(lián)構(gòu)造成的，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤逐漸形成的。(P331)二、頓悟說：認為人遇到問題時，會重組問題情境的當前構(gòu)造，以彌補問題的缺口，到達新的完形，從而聯(lián)想起一種可行的解決方案。(P331)三、問題解決的影響因素：分為問題因素和個人因素；問題因素包括問題的刺激點、功能固著以及反響定勢。個人因素包括有關(guān)的知識背景、智慧水平、對問題的敏感性、好奇心和綜合各種觀念的能力以及動機的氣質(zhì)。P343四、專家和新手解決問題的差異可以歸納為以下幾點：P351第一，專家不注意中間過程，可以很快地解決問題；新手那么需要很多中間過程，而且要有意識地加以注意。第二，新手先明確目的，從尾到頭地解決問題；專家或者立即推理，或者搜集信息，