比較布魯納與奧蘇泊爾學習理論的異同

1、精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上比較布魯納與奧蘇伯爾學習理論的異同美合日古麗 【摘要】本世紀60年代以來興起了認知革命，并且代替了引領世界心理學界幾十年的行為主義心理學而漸成主流，并且滲透進了心理學的各個領域。在學習理論中，認知心理學同樣大有作為，本文比較了學習的認知理論中各領風騷的兩個理論布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說與奧蘇伯爾的有意義接受學習理論的異同，旨在發(fā)現(xiàn)二者的優(yōu)劣之處，并更好的指導實踐?！娟P鍵詞】認知發(fā)現(xiàn)說；有意義接受學習理論；異同西方學習理論可以分為學習的聯(lián)結主義理論與學習的認知主義理論，學習的聯(lián)結派認為，學習實質上是通過建立簡單的聯(lián)系而獲得經驗的過程；學習的認知派著重研究知識的心里組織和信息的命

2、題網絡及產品系統(tǒng)的發(fā)展，學習者做什么行為不是它的重點，它更想說明的是學習者知道什么以及他們是怎么知道的。認知理論中雖然也包含了一些行為原理，但是，認知理論把研究的重點放在引起行為的思維過程上，而不是行為本身。學習的認知理論在發(fā)展過程中主要包括格式塔學派的學習理論、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的有意義學習理論、加涅的信息加工學習理論以及建構主義的學習理論等。其中，無論從理論的成熟度還是理論與實踐結合的影響力上看，布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說與奧蘇伯爾的有意義學習理論都較其他的更勝一籌。有趣的是，兩種理論有較大的差異，在某些方面兩個人的看法甚至是截然對立的，但是深究起來，兩者的相同之處則又顯現(xiàn)出來。一、 布

3、魯納的認知發(fā)現(xiàn)說布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他反對以強化為主的程序教學，認為引導學生一步一步的學習，只能導致學生死記硬背，不能保證學生在另一種情景中運用這些知識。他主張，學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。他的理論主要包括三部分：認知發(fā)展理論、發(fā)現(xiàn)學習理論和結構主義教學論。布魯納接受了皮亞杰的思想，認為認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動，認知結構形成后是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。在學習過程方面，他將其分為三個過程，新知識的獲得、知識的轉化、評價，很好的指導了學習

4、過程。他還極其重視各學科的基本結構，他提出，學校課程設計要把基本知識結構放在中心地位。為了組織最佳的知識結構，布魯納提出了三條組織原則：表現(xiàn)方式的適應性、表現(xiàn)方式的經濟性、表現(xiàn)方式的有效性，而教學目的是培養(yǎng)學生的認知能力。為了更好的應用他的理論，布魯納提出了發(fā)現(xiàn)學習法，讓學生獨立思考、改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則。認為教學不僅應當盡可能的是學生牢固地掌握科學內容，還應當盡可能使學生成為自主且自動的思想家，這樣的學生當他在正規(guī)的學校教育結束之后，將會獨立地向前邁進。布魯納把教學的最終目的定位為智力的充分發(fā)展，提倡通過發(fā)現(xiàn)學習的方法來提高學生解決問題的能力，并認為在發(fā)現(xiàn)學習中應使用一定的

5、策略，把知識、技能和智力統(tǒng)一起來。二、 奧蘇伯爾的有意義接受學習理論奧蘇伯爾是美國著名的教育心理學家，也是認知派的代表人物之一。他根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，有根據(jù)學習材料與學習原有認知結構的關系把學習分為機械學習與有意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。奧蘇伯爾在他的學習理論中一方面尖銳地批判了在他之前的行為主義者或聯(lián)結主義者將實驗室里的動物心理研究直接搬入學校，從而將動物的心理簡單等同于人類心理的錯誤做法；另一方面，他又創(chuàng)造性地吸收了與他差不多同時代的著名心理學家皮亞杰、布魯納等人的認知同化理論和結構論思想，提出了有意義的接受學習、同化、先行組織者等學習論思

6、想，并使學習論與教學論有機結合，開創(chuàng)了學習論與教學論統(tǒng)一的先河，對當前的創(chuàng)新教育具有極大的啟發(fā)。他理論的基礎是“同化”，奧蘇伯爾將這個概念引入學習理論中，用以探索學生內部的心理機制，從而賦予了同化新的內涵，即學生能否獲得新知識，主要取決于學生個體的認知結構中是否已有了有關的概念。他在同化理論的基礎上提出了學習組織的四大原則：漸進分化原則、綜合貫通原則、序列組織原則以及鞏固性原則。同樣，動機也是他關注的重點之一，在他看來，成就動機主要由認知驅力、自我增強驅力和附屬驅力三方面組成，并且認為認知驅力最為重要。為了促進有意義學習的進行，奧蘇伯爾提出了使用“先行組織者”的教學策略，先行組織者包括陳述性組

7、織者與比較性組織者，他們的適用范圍不同，也可以結合起來使用。三、 兩種理論的不同點1、 掌握知識的方法布魯納的認知發(fā)現(xiàn)理論將發(fā)現(xiàn)學習放在首要位置，目的是培養(yǎng)學生解決問題的能力，學習的主要內容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學習者, 而是必須由學習者自己發(fā)現(xiàn), 并且使發(fā)現(xiàn)的內容成為學習者原有認知結構的一部分。而奧蘇伯爾的有意義接受學習理論更重視學生對實際知識的掌握，所以更倡導接受學習。接受學習的特征是學習的主要內容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn), 學習者不需要發(fā)現(xiàn), 只需要接受或理解。在這種接受或理解中, 貫穿著教師系統(tǒng)的有計劃地指導。2、 思維過程在發(fā)現(xiàn)學習中, 思維過程主要包括辨別正反例特

8、征、抽象、假設、驗證、選擇、整合、分化、表述概念和規(guī)則這一系列步驟。在接受學習中, 思維過程則主要包括以下幾方面一是在原有認知結構中找到學習新知識所需的舊知識二是找出新舊知識的相同點三是找出新舊知識的不同點?？偟膩碚f，發(fā)現(xiàn)學習運用的是歸納思維，而接受學習運用的是演繹思維，奧蘇伯爾總結了這兩種方式，他提出了漸進分化和綜合貫通兩條教育原則，漸進分化一條通過類屬學習、運用演繹思維而成為了接受學習，而綜合貫通則通過總括學習、運用歸納思維而形成了發(fā)現(xiàn)學習。兩位學者各持一種意見，并各自有有力的理論依據(jù)。3、 要掌握的客體所謂要掌握的客體不同，就是指兩者對于學習目的的看法不同，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習是一種以直覺思

9、維為主的創(chuàng)造性解決問題的學習， 即把發(fā)展問題解決的能力看作是教學的首要目標。布魯納的學習理論是旨在培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論，激發(fā)學生的智慧潛能，獲得發(fā)現(xiàn)的經驗和方法， 目的是讓學生盡量掌握最新的科學技術知識，將來盡快地進入科學研究領域。奧蘇伯爾的發(fā)現(xiàn)學習則主要是一種以分析思維為過程的高效率獲得知識的學習，即學習旨在知識的獲得，運用、問題解決和創(chuàng)造這三種類型都只是為了更好地理解既定的學習內容從而達到學習目標。4、發(fā)展的智力類型現(xiàn)學習和接受學習對學生的思維能力、解決問題的能力、創(chuàng)造力的形成和發(fā)展所起的作用是不一樣的。發(fā)現(xiàn)學習中，學生居于主體地位，能夠全面的調動自己的興趣、注意、認知來投入

10、到學習中，這種注重發(fā)現(xiàn)過程的教學方法培養(yǎng)了學生的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，也為他們的知識遷移打下了基礎，也就是說，發(fā)現(xiàn)學習發(fā)展的是學生的流體智力。接受學習中，學生要跟著教師或教材安排的內容和程序學習，強調的是掌握人類積累下來的現(xiàn)成知識，教師占據(jù)主體地位，因此，教學的好壞與教師課程的安排、講解的方式直接相關，學生更多的是接受教師灌輸進來的知識。也就是說，接受學習發(fā)展的是學生的晶體智力 5、適用對象關于適用對象，學著們持有兩種看法。一種認為，發(fā)現(xiàn)學習更適用于智力水平較高的兒童，而接受學習適用于普通兒童。因為智力水平較高的兒童更具有創(chuàng)造力，更不受外界事物束縛。另外一種觀點認為發(fā)現(xiàn)學習更適用于年齡較小

11、的低年級的兒童接受學習適合于年齡較大的兒童。他們認為，兒童年齡小, 抽象思維水平比較低, 知識經驗也比較少, 這些特點與簡單具體的概念與規(guī)則的難度正好相匹配。因此, 學生能夠通過自己觀察、分析、比較、概括來理解掌握簡單的具體的概念和規(guī)則，所以更適合發(fā)現(xiàn)學習。較簡單具體的概念與規(guī)則可以通過發(fā)現(xiàn)學習獲得, 但學習復雜抽象的概念與規(guī)則時的情形就不同了。年齡較大的學生知識經驗比較豐富, 尤其是抽象思維能力有了很大提高按皮亞杰的說法, 兒童到14、15歲左右, 已經能進行復雜的抽象思維, 因而具備了較為順利地接受現(xiàn)成的復雜抽象的概念與規(guī)則的能力。四、 兩種理論的相同點1、理論基礎二者都以認知結構說和同化

12、理論來解釋學生的學習。布魯納對認知結構的定義是“人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動”。奧蘇伯爾的定義為“一個人的觀念的全部內容與組織或一個人在某個知識領域的觀念的內容與組織”。也就是說，他們對于知識的獲得的認知基礎的觀點是相同的，他們都強調學生原有知識的重要性，認為新知識是在原有知識的基礎之上固定在只是網絡中的，如果沒有或者缺少能夠起固定作用的知識，學習新的知識則會很困難。2、學習材料的結構組織在布魯納提出的有指導發(fā)現(xiàn)學習中，由教師提出問題的情景，提供有關的材料信息，引導學生去達到一個既定的目標。這需要教師提前進行材料的組織，并且設定好

13、引導學生進行發(fā)現(xiàn)學習的步驟，這與奧蘇伯爾的理論中關于課堂教學過程中教材設計的觀點相類似。奧蘇伯爾認為，在準備教學階段，教師要根據(jù)學習內容的內在邏輯，同時考慮到學生認知結構中的已有觀念，在此基礎上為教材設計出不同層次的組織者。雖然他們的授課方式不同，但在強調授課內容的邏輯層次上是相同的，發(fā)現(xiàn)教學內容的內在邏輯，再分別從不同的方向、不同的授課方式進行教學，實際上殊途同歸。3、重視學生的內在動機布魯納的理論本身就是建立在學生內在動機的驅動上的，他認為的學習的實質就是在于主動地形成認知結構。他重視已有經驗在學習中的作用，認為學習者總是在已有經驗的基礎上，對輸入的新信息進行組織和重新組織；重視學生學習的

14、內在動機與發(fā)展學生的思維。認為學習的最好動機是對所學材料本身的興趣，不宜過分重視獎勵、競爭之類的外在刺激。而在奧蘇伯爾看來成就動機主要由認知驅力、自我增強驅力和附屬驅力組成。其中，認知驅力是指學生渴望認知、理解和掌握知識，并能正確陳述問題、順利解決問題的傾向；自我增強的驅力反映了個體要求憑借自己的才能和成就獲得相應的社會地位的冤枉；而附屬的驅力則依賴于家長和教師的贊揚。每個學生的成就動機都包含著上述三種成分，但三種成分的比重調配則受年齡、性別、種族、社會文化等方面音速的影響?？梢钥闯?，雖然二者在名稱及基本原理上都顯示出強烈的對立感，但是還是有一些很根本的地方顯示出了相同點，畢竟，最根本的事實只有一個，尤其當將理論運用于實踐的時候，兩種方法都體現(xiàn)出一定程度的折衷取向，所以說，