美國教師培訓(xùn)質(zhì)量評價模式及啟示

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上美國教師培訓(xùn)質(zhì)量評價模式及啟示 美國有三種影響較大的教師培訓(xùn)質(zhì)量評價模式：水平模式從五個層次收集說明培訓(xùn)質(zhì)量的證據(jù)、多站點(diǎn)模式應(yīng)用多層線性模型技術(shù)證明培訓(xùn)的實(shí)施質(zhì)量、行為學(xué)模式關(guān)注培訓(xùn)者與學(xué)員間的協(xié)調(diào)行動對本地教學(xué)改革的適宜性。上述模式從致力于有限的目標(biāo)、建立跟蹤機(jī)制、完善分工機(jī)制以及靈活應(yīng)用評價手段等方面，為我國教師培訓(xùn)項目的設(shè)計、實(shí)施與評價提供了一些啟示。 教師培訓(xùn) 評價 水平模式 多站點(diǎn)模式 行為學(xué)模式 為幫助教師應(yīng)對復(fù)雜的工作情境、實(shí)施有效教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，我國重視教師培訓(xùn)工作，并對培訓(xùn)的模式、內(nèi)容、管理、機(jī)制、策略及存在問題有較多研究，但在如何評價培訓(xùn)質(zhì)量

2、上缺乏有效手段。世紀(jì)之交以來，美國學(xué)者開發(fā)了多種培訓(xùn)質(zhì)量評價模式，對我國有一定的啟示。 一、水平模式的起源、信念、框架及特點(diǎn) 水平模式的主要開創(chuàng)者是柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）和古斯基（Thomas R.Guskey）。古斯基持有這樣的信念：好的評價未必是復(fù)雜的，因此水平模式并不試圖證明培訓(xùn)質(zhì)量，而只是收集說明培訓(xùn)質(zhì)量的證據(jù)1。這表明它是一種質(zhì)性評價，其評價框架如表1所示。 表1 水平模式評價框架1 其主要特點(diǎn)如下：第一，各級評價的關(guān)注點(diǎn)不同，水平1關(guān)注教師進(jìn)修體驗(yàn)，水平2關(guān)注教師學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)步，水平3關(guān)注學(xué)校支持力度，水平4關(guān)注教師的課堂教學(xué)是否發(fā)生了變化，水平

3、5關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力、成績、態(tài)度是否發(fā)生了積極變化;第二，評價的落腳點(diǎn)放在培訓(xùn)對中小學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響上，這是說明培訓(xùn)質(zhì)量的根本證據(jù)1。水平模式對各水平等級進(jìn)行了清晰界定，并給出了證據(jù)類型和收集方法建議，可操作性較強(qiáng)，在教育評價領(lǐng)域有較大影響和廣泛應(yīng)用。 二、多站點(diǎn)模式的起源、信念、特點(diǎn)及實(shí)施程序 1991年，西納科雷（James M.Sinacore）和圖爾平（Robin S.Turpin）首次提出“多站點(diǎn)評價”概念，即與多個站點(diǎn)有關(guān)的評價活動。該模式在教育領(lǐng)域的第一個經(jīng)典案例出現(xiàn)在2000年，由蘇波維茨（Jonathan A.Supovitz）和特納（Herbert M.Turner）共同開

4、發(fā)，它是針對美國國家科學(xué)基金會第一批“地方學(xué)校整體改革提案”（The Local Systemic Change Initiative，簡稱LSC）所做的質(zhì)量評價，該提案包括72個子項目，分別在不同的站點(diǎn)（指學(xué)區(qū)）實(shí)施。 該模式持有下述信念：它比單一站點(diǎn)評價更有價值，因?yàn)樗忍峁┝烁深A(yù)的整體信息又能深入調(diào)查不同站點(diǎn)干預(yù)的差異;它的結(jié)論更可信，因?yàn)樗褂么髽颖静⑶移涓深A(yù)情境更具有多樣性;它的成果更豐富，因?yàn)樵诓煌榫持械膶Ρ雀兄谔釤捊?jīng)驗(yàn)和策略以應(yīng)對多樣化的情境，并且呈現(xiàn)出最佳的實(shí)踐范例2。 其主要特點(diǎn)如下：第一，它適用于多個項目的整體評價;第二，在享有共同目標(biāo)的基礎(chǔ)上，它不限定各項目所屬的學(xué)

5、科;第三，它是一種試圖證明培訓(xùn)質(zhì)量優(yōu)劣的量化評價。 實(shí)施多站點(diǎn)評價需要設(shè)定結(jié)果變量和預(yù)測變量、開發(fā)信息采集工具和確定統(tǒng)計手段。在蘇波維茨等的案例中，他們對不同學(xué)區(qū)的24個項目進(jìn)行整體評價，為此設(shè)定了探究教學(xué)實(shí)踐和探究課堂文化2個結(jié)果變量;教師基本信息、教師改革態(tài)度、教師知識儲備、校長支持、教師資源條件和學(xué)校資源條件6個預(yù)測變量，并使用問卷來收集數(shù)據(jù)。由于預(yù)測變量中的前5個屬于個體特征層級，第6個屬于學(xué)校情境層級，研究者因此采用多層線性模型技術(shù)處理上述具有嵌套關(guān)系的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)參加培訓(xùn)時間較長的教師在2個結(jié)果變量上的進(jìn)步都顯著優(yōu)于其他教師，這就證明LSC有良好的實(shí)施質(zhì)量。他們還發(fā)現(xiàn)學(xué)校的貧困生情況

6、、教師知識儲備和改革態(tài)度、校長支持等對結(jié)果變量有較大影響3。多站點(diǎn)模式能在一定程度上論證培訓(xùn)質(zhì)量的優(yōu)劣，挖掘培訓(xùn)質(zhì)量的顯著影響因素，為相關(guān)部門決策提供依據(jù)，因而在教育評價領(lǐng)域亦有較大影響和一定應(yīng)用。 三、行為學(xué)模式的起源、理念、框架及特點(diǎn) 1997年，美國太空總署、國家海洋和大氣局、國家科學(xué)基金會聯(lián)合開發(fā)了“造福環(huán)境的綜合學(xué)習(xí)和觀察”（Global Learning and Observations to Benefit the Environment，簡稱GLOBE）課程計劃，該計劃在全國范圍內(nèi)實(shí)施，首先進(jìn)行教師培訓(xùn)，隨后教師返回學(xué)校從事課程教學(xué)。坦普林（Mark A.Templin）和邦博

7、夫（Ruth Bombaugh）受邀開發(fā)了針對GLOBE的“行為學(xué)”評價模式。 該模式融合了“情境”及“批判”兩種視角，其關(guān)注點(diǎn)在于培訓(xùn)者和學(xué)員要通過持續(xù)性的協(xié)商和合作，使培訓(xùn)能夠適應(yīng)當(dāng)?shù)匦枰?。其評價框架如表2所示。 其主要特點(diǎn)表現(xiàn)為：合作性、行動性、反思性、情境性。該模式關(guān)注培訓(xùn)過程，培訓(xùn)者要傾聽學(xué)員呼聲，與學(xué)員在6個行為領(lǐng)域中合作，為此共同對12個潛在的沖突或誤解領(lǐng)域（即協(xié)商議題）進(jìn)行一一探討，每一個協(xié)商議題因此協(xié)調(diào)了學(xué)員隨后的行動。培訓(xùn)者與學(xué)員都在行動中做批判性反思，對專業(yè)學(xué)習(xí)活動做即時調(diào)整。同時，協(xié)商和行動是情境性的，目的在于適應(yīng)當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)改革需要。評價者則收集學(xué)員行為信息，從事“反

8、思問題”分析，對培訓(xùn)質(zhì)量做質(zhì)性評價。該模式的視角和框架新穎，但工作負(fù)擔(dān)較大，實(shí)際應(yīng)用案例較少。 四、對我國教師培訓(xùn)及評價的啟示 我國重視教師培訓(xùn)工作，在國家層面，中央財政每年投入數(shù)億元支持“國培計劃”;在地方層面，以全體教師為目標(biāo)，以骨干教師為重點(diǎn)的繼續(xù)教育亦耗資不菲。然而，部分培訓(xùn)也存在方式不當(dāng)和效果不佳的問題。如何提高培訓(xùn)的設(shè)計和實(shí)施水平？如何評估培訓(xùn)質(zhì)量？美國的相關(guān)研究提供了一些有益啟示。 1.培訓(xùn)應(yīng)致力于有限的目標(biāo)，建立跟蹤機(jī)制并完善分工機(jī)制 （1）培訓(xùn)宜設(shè)定有限的目標(biāo) 美國LSC和GLOBE的目標(biāo)都是促進(jìn)探究教學(xué)。從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上看，負(fù)載過多目標(biāo)的培訓(xùn)難免會使培訓(xùn)者與學(xué)員顧此失彼、淺嘗輒

9、止，而有限的目標(biāo)則使培訓(xùn)重點(diǎn)突出，可以切實(shí)解決某個實(shí)踐難題。 （2）培訓(xùn)宜建立跟蹤機(jī)制 我國教師在享有進(jìn)修權(quán)的同時，并不一定要承擔(dān)相應(yīng)教學(xué)改革義務(wù)，這是造成培訓(xùn)效果不佳的一個主要原因。跟蹤機(jī)制明確督促教師在其執(zhí)教班級中進(jìn)行教學(xué)改革。評價者從進(jìn)修教師所在學(xué)校網(wǎng)站上收集相關(guān)改革信息，對課堂教學(xué)做現(xiàn)場觀察，可使學(xué)員明確其改革義務(wù)，積極進(jìn)行改革實(shí)踐。 （3）培訓(xùn)宜完善分工機(jī)制 培訓(xùn)的組織、實(shí)施涉及眾多機(jī)構(gòu)和個人，容易出現(xiàn)各方職責(zé)不清，項目運(yùn)作隨意的現(xiàn)象。在不同地區(qū)進(jìn)行的大型培訓(xùn)，尤易出現(xiàn)各子項目質(zhì)量良莠不齊的現(xiàn)象。美國聘請外部評價者進(jìn)行客觀評價的組織策略，使資助者、培訓(xùn)者和評價者各司其職，實(shí)現(xiàn)力量整合

10、服務(wù)于學(xué)員。就我國的情況而言，可借鑒引入外部評價者制度（確立準(zhǔn)入資格、產(chǎn)生方式及職責(zé)），完善學(xué)員篩選、組織、核查工作，完善培訓(xùn)者資格認(rèn)定工作以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)計劃主管職責(zé)等。在明確的分工機(jī)制下，責(zé)任到人，共同對培訓(xùn)質(zhì)量負(fù)責(zé)。 2.培訓(xùn)評價具有迫切性和實(shí)踐應(yīng)用中的靈活性、可變性 我國的培訓(xùn)評價，多表現(xiàn)為培訓(xùn)結(jié)束后由培訓(xùn)方實(shí)施的現(xiàn)場或網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，其內(nèi)容多為學(xué)員對課程設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量、飲食、交通和住宿等的滿意度，這種調(diào)查難以提供學(xué)員學(xué)科教學(xué)知識增長、課堂教學(xué)變革以及學(xué)生學(xué)習(xí)變化等方面的深層次關(guān)鍵性質(zhì)量信息，因而對培訓(xùn)效果如何，利益各方各執(zhí)一詞，難以評判。 有鑒于此，實(shí)施科學(xué)的培訓(xùn)質(zhì)量評價刻不容緩，其必要性

11、表現(xiàn)在以下方面：其一，評價壓力會使培訓(xùn)者從“我想做什么”的迷思中走出來，開始考慮學(xué)員需要什么、教學(xué)實(shí)踐需要什么、學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步需要什么等根本性問題;其二，評價提供了培訓(xùn)質(zhì)量優(yōu)劣的證據(jù)或證明，從而為經(jīng)費(fèi)撥付額度和方式提供依據(jù);其三，評價發(fā)掘了培訓(xùn)質(zhì)量的顯著影響因素，不僅有利于改進(jìn)原有評價框架、促進(jìn)評價研究發(fā)展，也有利于后繼培訓(xùn)的設(shè)計與實(shí)施。 評價應(yīng)用具有靈活性。如果資助方關(guān)心是否有證據(jù)表明培訓(xùn)對教與學(xué)產(chǎn)生了積極影響，以及后繼培訓(xùn)可在哪些方面進(jìn)行改進(jìn)，水平模式和行為學(xué)模式都可對此作出回答;如果資助方關(guān)注培訓(xùn)過程，力圖協(xié)調(diào)培訓(xùn)者和學(xué)員的行動，從而在計劃實(shí)施中即為其成效奠定基礎(chǔ)，則行為學(xué)模式更為適用;如

12、果資助方的意圖是要切實(shí)證明大型培訓(xùn)的整體質(zhì)量，則多站點(diǎn)模式更為適用。 評價應(yīng)用還具有可變性。其一，評價者可根據(jù)特定關(guān)切調(diào)整有關(guān)評價方式，如做多站點(diǎn)評價，當(dāng)資助方還要求評估子項目質(zhì)量時，評價者可對各子項目從特征、實(shí)施和結(jié)果等方面進(jìn)行比較，作跨站點(diǎn)的評價活動以提供各項目的一些質(zhì)量信息;又如當(dāng)評價者不擬使用多層線性模型技術(shù)時，也可應(yīng)用回歸分析或協(xié)方差分析探索變量間的關(guān)系;其二，依據(jù)我國學(xué)者對培訓(xùn)質(zhì)量影響因素的研究成果和有關(guān)項目目標(biāo)，上述評價方式所涉及的水平等級、自變量及因變量、行為領(lǐng)域及協(xié)商議題都可重新設(shè)計以適應(yīng)具體項目的評價需要。 深化培訓(xùn)質(zhì)量評價工作，有利于資助者發(fā)揮監(jiān)督作用、培訓(xùn)者關(guān)心教學(xué)實(shí)踐

13、難題、學(xué)校激勵教師改變教學(xué)實(shí)踐。 參考文獻(xiàn) 1 Guskey，T.R.Does it Make a Difference？Evaluating Professional DevelopmentJ.Educational Leadership，2002（6）. 2 THE WORLD BANK.& Carleton Universtiy.Approaches to Development Evaluation：Multi-site EvaluationsEB/OL.https：//fa/system/files/Multi-S

14、ite+Evaluations.pdf. 2013-12-05. 3 Supovitz，J.A.& Turner，H.M.The Effects of Professional Development on Science Teaching Practices and Classroom CultureJ. Journal of Research in Science Teaching，2000 （9）. 4 Templin，M.A.& Bombaugh，R.An Innovation in the Evaluation of Teacher Professional