內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納

1、無 內(nèi)蒙古教師內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納 歡迎來到內(nèi)蒙古招生考試信息網(wǎng)， 這里為您提供最新的內(nèi)蒙古教師招聘考試、 內(nèi)蒙古特崗教師考試、內(nèi)蒙古教師資格考試等相關(guān)資訊，并且提供內(nèi)蒙教師考試真題、模擬題、面試指導(dǎo)等備考資料及內(nèi)蒙教師考編培訓(xùn)等，內(nèi)蒙古中公教師預(yù)祝眾考生考試成功！ 內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納一內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納一 1、心理學(xué)是研究心理和行為的一門科學(xué)，作為心理學(xué)研究對象的心理和行為，既包括人的心理和行為，也包括動物的心理和行為，但以人的心理和行為為主。 2、人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過程和心理特性兩個方面

2、。 3、個體的心理過程包括：認(rèn)識過程、情緒過程和意志活動三個方面。 4、個性心理特征：氣質(zhì)、性格、能力。 5、1879 年德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個心理學(xué)實驗室，他被稱為“心理學(xué)之父”。 6、構(gòu)造主義心理學(xué)，代表馮特，意識結(jié)構(gòu)為研究對象，基本的心理元素，研究構(gòu)成要素。 7、行為主義心理學(xué)：1913 年，美國心理學(xué)家華生發(fā)表了一個行為主義者眼中的心理學(xué)，宣告了行為主義的誕生，其研究路線可以用“刺激-反應(yīng)”(S-R)公式來表示，這是早期的行為主義，也稱為“古典行為主義”。后期的主要代表人物是美國心理學(xué)家斯金納，被稱為“新行為主義”。 8、格式塔式心理學(xué)(完形心理學(xué))：韋特海默、考

3、夫卡、苛勒。 9、精神分析學(xué)說是由奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德創(chuàng)立的，精神分析學(xué)派注重對人類異常行為的分析和動機(jī)、無意識現(xiàn)象的研究。他提出了由本我、自我、超我組成的人格結(jié)構(gòu)模型。 10、認(rèn)知心理學(xué)：1967 年，奈賽爾認(rèn)知心理學(xué)一書的出版是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)誕生的標(biāo)志。狹義的認(rèn)知心理學(xué)，特指信息加工心理學(xué)。 內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納二內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納二 1、在心理學(xué)中，發(fā)展是個體隨年齡增長而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化。所謂系統(tǒng)變化是指發(fā)展所包含的變化不是隨機(jī)、混亂、無組織的，而是系統(tǒng)、有組織的。 2、 心理發(fā)展不但包括新的心理與行為特點(diǎn)和能力的出現(xiàn)、 已有心理與

4、行為機(jī)能的增強(qiáng)，還包括已有特點(diǎn)與能力的衰退或消失。 無 3、心理發(fā)展的內(nèi)容主要包括認(rèn)知過程發(fā)展與社會性發(fā)展兩個方面。思維的發(fā)展是個體認(rèn)知發(fā)展的最主要的一個方面。 4、認(rèn)知發(fā)展學(xué)派以皮亞杰為代表，他認(rèn)為心理發(fā)展的實質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)。構(gòu)成發(fā)展的基本過程是同化、順應(yīng)和平衡。 5、個體畢生發(fā)展可以把人的一生的發(fā)展歷程劃分為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、青少年期和成年期。 6、我國發(fā)展心理學(xué)界一般把青少年期界定為十一二歲到十七八歲這段時間，將大學(xué)階段作為成人早期或青年期的開始。 而西方大多數(shù)發(fā)展心理學(xué)家認(rèn)為青年期是從十一二歲到二十一二歲這段時間，大學(xué)階段仍屬于青少年階段。 7、皮亞杰認(rèn)為個體的認(rèn)

5、知發(fā)展可以分為四個階段：感知運(yùn)動階段(0-2)、前運(yùn)算階段(2-6)、具體運(yùn)算階段(6-11)、形式運(yùn)算階段(11 歲以上)。 8、佩里認(rèn)知發(fā)展三段論：二元論階段、相對性階段、約定性階段。 9、歌德曼總結(jié)了青少年時期友誼關(guān)系的六大發(fā)展功能：陪伴、放松、工具性支持、自我意向的支持、社會比較、親密。 10、 多數(shù)大學(xué)生把誠實坦率和品德高尚作為擇友的首要標(biāo)準(zhǔn)， 而把性格愛好作為擇偶的首要標(biāo)準(zhǔn)。 內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納三三 1、氣質(zhì)是個體內(nèi)在的、不依活動的目的和內(nèi)容而轉(zhuǎn)移的、穩(wěn)定持久的心理活動的動力特征。氣質(zhì)本身無好壞之分。 2、氣質(zhì)可分為：膽

6、汁質(zhì)(張飛)、多血質(zhì)(葉青)、黏液質(zhì)(林沖)、抑郁質(zhì)。 3、大學(xué)生的氣質(zhì)教育：教育學(xué)生認(rèn)識和控制自己的氣質(zhì);根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢利導(dǎo)， 采取適當(dāng)?shù)慕逃椒?氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo);根據(jù)臨床研究， 兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者。 4、 性格是指一個人對待現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。性格有好壞之分。 5、大學(xué)生的性格類型差異：外傾性格多于內(nèi)傾性格;獨(dú)立型多于順從型。 6、心理學(xué)中所說的能力，是指個體順利完成某項活動的個性心理特征。 7、大學(xué)生應(yīng)該具有以下能力：自學(xué)能力、表達(dá)能力、操作能力、適應(yīng)能力、創(chuàng)造能力。 8、美國心理學(xué)家斯滕伯格提出人類智力的三元理論。這個

7、理論主要包括智力的三個亞理論，分別是情境亞理論、經(jīng)驗亞理論、成分亞理論。經(jīng)驗亞理論表明一個人在完成新穎的無 任務(wù)、處理新的情況和自動對信息進(jìn)行加工時，行為表現(xiàn)不同，則智力高低不同。他還把智力成分分為元成分、執(zhí)行成分和知識獲得成分。 9、比率智商 IQ=智力年齡/實際年齡100 離差智商 IQ=100+15(X-X0)/s 10、 學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式， 是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。其心理要素包括認(rèn)知、情感和意動三方面。 11、 認(rèn)知風(fēng)格中的知覺風(fēng)格各分為場獨(dú)立型和場依存型兩種， 場獨(dú)立型往往傾向于以內(nèi)在內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)覺察、

8、判斷事物。場依存性則較多地依賴外在參照物去知覺事物， 或者難以擺脫環(huán)境因素的影響， 不能從復(fù)雜情境中區(qū)分事物的基本要素或組成部分。 內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納四四 1、教師角色的形成一般經(jīng)歷以下三個階段：角色認(rèn)知階段、角色認(rèn)同階段、角色信念階段。 2、教師成長與發(fā)展的最高目標(biāo)是專家型教師。與專家型教師比較，專家型教師主要有以下三方面的特征： 具有豐富而有效的專門知識;能夠高效率地解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題;創(chuàng)造性的洞察力。 3、大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：學(xué)習(xí)方式的多樣性自學(xué);學(xué)習(xí)過程的階段性;學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊性(學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣泛性、專業(yè)性、爭議性和高層次性)

9、;學(xué)習(xí)組織的主體性。 4、桑代克是聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人，被認(rèn)為是動物心理學(xué)實驗的創(chuàng)始人之一。他認(rèn)為情景與反應(yīng)之間的聯(lián)接是按照一定的規(guī)律形成或建立起來的。他提出情景與反應(yīng)聯(lián)接的三個定律：準(zhǔn)備率、練習(xí)律和效果律。 5、廣義的學(xué)習(xí)是指人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為的較持久的適應(yīng)性變化。其概念可從以下四個方面來理解：學(xué)習(xí)是人和動物所共有的心理現(xiàn)象;學(xué)習(xí)不是本能行為， 而是后天習(xí)得性行為;任何水平的學(xué)習(xí)都能夠引起適應(yīng)性的行為變化;不能把個體的所有變化都看作學(xué)習(xí)。 6、狹義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)。 7、馮忠良教授把學(xué)習(xí)劃分為三種類型：知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。 8、布魯姆的教育目標(biāo)分類

10、：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作領(lǐng)域。 9、奧蘇泊爾把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生已有知識經(jīng)驗間的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。 10、20 世紀(jì) 50 年代，斯金納以他的強(qiáng)化理論為依據(jù)，提倡程序教學(xué)。 無 11、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)心理過程：注意過程、保持過程、再造過程、動機(jī)過程。 12、有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)，就是符號、文字所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。 13、根據(jù)遷移的性質(zhì)，學(xué)習(xí)遷移可以分為正遷移和負(fù)遷移。 14、形式訓(xùn)練說是對遷移現(xiàn)象進(jìn)行的最早、最系統(tǒng)的研究。 15、概括化理論又稱“經(jīng)驗類化說”，是由賈德提出的。他在 1908 年做

11、的“水下?lián)舭小睂嶒灒歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗。 16、奧蘇泊爾主張有意義接受學(xué)習(xí);布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方式。 17、學(xué)習(xí)定勢又叫“學(xué)習(xí)心向”，是指學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動時的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。 內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納五五 1、學(xué)習(xí)動機(jī)是指直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。 2、根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源，可以將學(xué)習(xí)動機(jī)分為內(nèi)部動機(jī)作用和外部動機(jī)作用。內(nèi)部動機(jī)作用是指學(xué)習(xí)的動力來自于學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)者自身， 不需要施加外力的影響。 外部動機(jī)作用是指在學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)者以外的客觀因素的激發(fā)下而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動力， 它

12、是由外部的一些刺激人為地影響學(xué)生而產(chǎn)生的一種學(xué)習(xí)動力。 3、耶爾克斯-多德森定律表明了學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)動機(jī)之間的關(guān)系：容易的任務(wù)，學(xué)習(xí)效率隨著動機(jī)作用的增強(qiáng)而提高，增加任務(wù)的難度，動機(jī)強(qiáng)度越大，學(xué)習(xí)效率越低。中等強(qiáng)度的動機(jī)學(xué)習(xí)效率最高。 4、 大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的特點(diǎn)： 學(xué)習(xí)動機(jī)的多樣性;學(xué)習(xí)動機(jī)的發(fā)展性;學(xué)習(xí)動機(jī)的間接性;學(xué)習(xí)動機(jī)的社會性;學(xué)習(xí)動機(jī)的職業(yè)性。 5、成就動機(jī)是人們在完成任務(wù)時力求獲得成功的內(nèi)部動因。它是人類特有的動機(jī)。 6、“成就動機(jī)”這一概念最早可追溯到 20 世紀(jì) 30 年代默里所提出的“成就需要”。他為了測量人格與需要，制定了主題統(tǒng)覺測驗(TAT)。 7、阿特金森認(rèn)為，廣義的成

13、就動機(jī)分兩種：一是追求成功的動機(jī)，表現(xiàn)為趨向目標(biāo)的行為;二是避免失敗的動機(jī)，表現(xiàn)為想方設(shè)法逃脫成就活動，避免預(yù)料到的失敗結(jié)果。他認(rèn)為追求成功的傾向和避免失敗的傾向由三種因素決定：動機(jī);期望;誘因。 8、韋納的成就動機(jī)歸因理論把眾多的原因按特性劃分為三個維度：原因源、穩(wěn)定性、可控性維度。 9、對未來成功和失敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結(jié)果歸隱的穩(wěn)定性，原因的無 穩(wěn)定性歸因會影響成敗期望的繼續(xù)，這就是“期望原理”。 10、自我效能感是指人們對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。 內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納六六 1、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)一般

14、依據(jù)知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。 2、陳述性知識也叫“描述性知識”，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。 3、程序性知識，即操作性知識，是關(guān)于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進(jìn)行具體操作。 4、策略性知識是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識。 5、心理學(xué)家普遍認(rèn)為，陳述性知識主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征的。另外，表象系統(tǒng)和線性序列也是表征陳述性知識的重要形式。 6、程序性知識的表征：產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng) 7、一般認(rèn)為，元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說，是個人認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能

15、力，也就是說對思維和學(xué)習(xí)活動的認(rèn)識和控制。 8、 奧蘇貝爾根據(jù)新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系， 將概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)三種不同的意義獲得模式。 9、下位學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)又稱“類屬學(xué)習(xí)”。認(rèn)知心理學(xué)假定，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在觀念的抽象、概括和包括程度上按層次組織的。(動物魚) 10、上位學(xué)習(xí)：又稱“總括學(xué)習(xí)”(魚動物) 11、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：(魚鳥) 內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納七七 1、程序性知識與陳述性知識的區(qū)別： (1)定義不同。從定義看，陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，這類知識主要用來回答是什么、為什么和怎么樣的

16、問題，可用來區(qū)別和辨別事物，也稱為“描述性知識”。而程序性知識是關(guān)于“怎樣做”的知識，主要用來解決做什么和怎么做的問題，它實質(zhì)上是一套關(guān)于做事的操作步驟和過程，也稱為“步驟性知識”或“過程性知識”。程序性知識與實踐操作聯(lián)系密切，具有動態(tài)的性質(zhì)。 (2)測量方式不同。從測量學(xué)的觀點(diǎn)看，陳述性知識的提取線索是有意識的，因而是能直接陳述的知識，可以通過“陳述”或“告訴”的方式加以測量;而程序性知識往往只能借無 助于某種具體作業(yè)形式來間接推測其存在，很難用語言表達(dá)清楚，換言之，只能通過觀察個體的行為來間接測量。 (3)表征形式不同。從心理表征上看，陳述性知識主要以命題、命題網(wǎng)絡(luò)或表象等形式在頭腦中得到

17、表征;而后者則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生系統(tǒng)等形式來表征。 (4)意識控制角度不同。從意識控制角度看，陳述性知識的激活速度一般較慢，其提取往往是一個有意識的搜尋過程，要求有較好的意識控制;而程序性知識的激活速度較快，能相互激活，一旦啟動后，意識控制速度的要求很低，特別是當(dāng)某項操作達(dá)到自動化水平之后更是如此。 (5)學(xué)習(xí)與遺忘速度不同。由于陳述性知識的學(xué)習(xí)主要是一個記憶的過程，因此相對而言學(xué)習(xí)的速度較快，有可能在較短的時間內(nèi)有較多的積累，但遺忘也快。而程序性知識的學(xué)習(xí)本質(zhì)上是獲得一套控制個人行為的操作程序，學(xué)習(xí)速度相對較慢，常常需要過度學(xué)習(xí)，要求通過大量練習(xí)后才能熟練掌握，不過一旦學(xué)會就會轉(zhuǎn)化為人的一種

18、技能，遺忘較慢，有的技能甚至終生不忘。 2、程序性知識與陳述性知識的聯(lián)系： (1)陳述性知識的獲得往往是學(xué)習(xí)程序性知識的基礎(chǔ)， 因為在一般情況下只有先知道 “是什么”，才能學(xué)會“怎么做”。 (2)程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可靠保障，因為程序性知識包括著智慧技能、 認(rèn)知策略與運(yùn)動技能， 這三者的習(xí)得往往能為后繼的陳述性知識的學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。 (3)陳述性知識和程序性知識雖然屬于不同性質(zhì)的兩種知識，但在學(xué)習(xí)和用于解決問題期間是以多種方式相互作用的。 3、變式是促進(jìn)概括化的最有效的辦法。所謂變式是指改變非本質(zhì)屬性以保持本質(zhì)屬性的概念正例的變化。 4、策略性知識的一般掌握過程主要分

19、為三個基本階段： (1)陳述性知識階段; (2)轉(zhuǎn)化階段; (3)元認(rèn)知階段。 5、策略性知識可劃分為：認(rèn)知策略;元認(rèn)知策略;資源管理策略。 6、認(rèn)知策略包括：精加工策略;組織策略;重復(fù)策略。 7、元認(rèn)知策略是個體評價和調(diào)整自身認(rèn)知過程和結(jié)果的一般方法。主要包括：計劃策無 略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。 8、資源管理策略包括：時間管理策略;學(xué)業(yè)求助策略。 內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納考點(diǎn)歸納八八 1、對問題的理解有三個成分是公認(rèn)的： (1)給定：指問題的的初始狀態(tài)。 (2)目標(biāo)：指問題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)。 (3)障礙：指給定和目標(biāo)之間必須經(jīng)過思維活動才能

20、消除的障礙。 2、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究認(rèn)為，問題解決活動一般包括兩類思維搜索策略：算法式和啟發(fā)式。 3、創(chuàng)造性不是少數(shù)天才的特權(quán)，而是人類普遍存在的一種潛能。 4、心理定勢：由先前的活動形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。 5、功能固著：指當(dāng)人們習(xí)慣了一種事物的某種或者某些固定的功能時，就很難發(fā)現(xiàn)該事物的其他功能的心理特點(diǎn)。 6、有效問題解決者的特征： (1)在擅長的領(lǐng)域表現(xiàn)突出; (2)以較大的單元加工信息; (3)能迅速處理有意義的信息; (4)能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息; (5)能以深層方式表征問題; (6)愿意花費(fèi)時間分析問題; (7)能很好地監(jiān)視自己的操作。 7、培養(yǎng)大

21、學(xué)生問題解決能力的方法時，問題的難度要適當(dāng)。 8、頭腦風(fēng)暴法：又稱：“智力激勵法”，是奧斯本于 1939 年提出，1953 年正式發(fā)辮的一種激發(fā)激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法，這是在國外大學(xué)頗為流行的集體討論法。 9、頭腦風(fēng)暴的基本原則： (1)禁止提出批評性意見(暫緩評價)，讓與會者暢所欲言; (2)鼓勵提出各種改進(jìn)意見或補(bǔ)充意見，完善最佳方案。 (3)鼓勵各種想法，多多益善，讓與會者都有機(jī)會發(fā)表意見; (4)追求與眾不同、關(guān)系不密切的、甚至離題的想法。使與會者在自由與安全的氣氛中交換各種設(shè)想。 無 內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納九九 德育心理及大學(xué)生

22、品德修養(yǎng) 1、品德：又稱“道德品質(zhì)”或“德行”，它是一定社會或一定時代的道德原則、規(guī)范在個人身上的體現(xiàn)和凝結(jié)， 是處理個人與他人、 個人與社會關(guān)系的一系列行為中表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特征和傾向。 2、品德的心理要素：道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為四種基本心理成分構(gòu)成的。道德行為是衡量品德的重要標(biāo)志。 3、柯爾伯格運(yùn)用“兩難故事法”研究兒童道德判斷的發(fā)展，提出了“道德發(fā)展階段理論”，認(rèn)為兒童的道德判斷是按三種水平、六個階段向前發(fā)展的： 前習(xí)俗水平，道德的價值不決定于自己和準(zhǔn)則，而由外在的要求決定。這一水平包括兩個階段。 第一階段：服從與懲罰的定向。以自我為中心，服從強(qiáng)權(quán)或權(quán)威，力避自己的苦

23、惱，相信客觀的責(zé)任。 第二階段：樸素的利己主義定向。能意識到準(zhǔn)則適合每個人的需要和希望。 習(xí)俗水平， 道德的價值在于做好事或盡義務(wù)并符合別人的期待和保持傳統(tǒng)的秩序。 它也包括兩個階段。 第三階段：使他人愉快和幫助他人的定向。遵從大多數(shù)人的定型意見。遵從慣常的角色行為，并能按人們的意向進(jìn)行判斷。 第四階段：盡義務(wù)、重權(quán)威和維持現(xiàn)有社會秩序的定向。尊重別人和社會的期望。 后習(xí)俗水平，自覺遵守公共規(guī)則，行使權(quán)力和履行義務(wù)被認(rèn)為具有道德價值。這也有兩個階段。 第五階段：墨守法規(guī)和契約的定向。為了求得一致，承認(rèn)準(zhǔn)則或期望的要求，通?？偸潜苊獗畴x別人的意志。責(zé)任是以契約的形式加以規(guī)定的。 第六階段：良心或

24、原則的定向。不僅遵循規(guī)定的社會法則，而且遵循自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴隨互相信賴與尊重的道德信念的是起指導(dǎo)作用的動因。 內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納內(nèi)蒙古教師資格考試高等教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納十十 大學(xué)生人際交往與調(diào)適 1、群體是人們按照某些相同的心理和社會原因，以特定方式組織起來，共同活動且相互制約的共同體。 2、 群體的特征： 群體必須是一群人;群體具有一定的組織結(jié)構(gòu);群體有一定的目標(biāo);群體無 具有共同的行為規(guī)范和心理傾向。 3、按照群體內(nèi)成員相互作用的目的和性質(zhì)，可以把群體分為正式群體和非正式群體。正式群體是指有固定編制和嚴(yán)格的組織原則的群體。 非正式群體是指自發(fā)形成的、 以個人需求或意向一致為基礎(chǔ)而建立起來的群體。 4、根據(jù)群體發(fā)展的水平和群體成員之間的親密程度，把群體分為松散群體、聯(lián)合群體和集體。 5、集體是群體發(fā)展的最高形式，是執(zhí)行一定社會職能的群體。 6、大學(xué)生班集體具有以下特點(diǎn)：強(qiáng)制性;統(tǒng)一性;獨(dú)立型;開放性。 7、社會助長作用是指許多