以有效問題驅動“和諧高效思維對話型”課堂

1、以有效問題驅動“和諧高效思維對話型”課堂 煙臺市芝罘區(qū)道恕街小學 王云 從本質上說，課堂教學應該是一種對話活動。 而一次真正的對話， 總會伴隨著知識的火花和睿智的思想。 數(shù)學課堂教學的進程是靠數(shù)學 問題推進的。教師在教學中需要把教學內容轉換成一個個具體的教學 問題，在解決這些問題的過程中實現(xiàn)教學目標。 并要善于發(fā)現(xiàn)學生學 習中的問題， 在引導學生解決問題的過程中促進學生的思維發(fā)展。 一 堂成功的課有諸多因素，問題是否有效則是它成功的關鍵。一堂課設計多少問題合適？這個問題的提出是源于我講的三年 級的商的變化規(guī)律一課。課后校領導半開玩笑的給了一句話的評 價：“你和學生在打乒乓球嗎？整理好教學實錄，

2、對照麻校長的圓 的面積一課好好反思一下。 ”課型不同，學生的認知能力不同，有 什么好對照的？但再一次學習麻校長的教學實錄， 經(jīng)過對比我發(fā)現(xiàn)我 一堂課竟然給學生拋出了 178個問題，而麻校長僅有 37 個。一堂課 設計多少問題合適？我這 178 個問題又有多少個是有效的？課堂上 的每一次提問是否有助于啟發(fā)學生思維， 有助于學生對知識的理解和 掌握。一堂課中類似“你是怎么算出來的？” “你們也是這樣想嗎？” “同意嗎”“是這樣嗎？”諸如此類的繁瑣、直白、無效的問題有 82 個。一些無思維含量和深度的問題 60 多個。課題片段：（一）被除數(shù)變一天猴王要給猴子們分桃，快看，來了幾只小猴？生：4 只。師

3、：猴王拿出 8 個桃要平均分給他們， 誰能代猴王分一分？每只 猴分了幾個？你怎么算出來的？猴子們都覺得自己的桃子少，猴王便拿出了 16 個桃平均分給這 4只猴，誰還能分？同學們看，這次每只猴分了幾個？算式是？貪心的小猴子們還不滿足，最后猴王拿出了 24 個桃，還平均分 給這 4 只猴，每只猴分幾個？這次老師來分行嗎？對老師分的滿意 嗎？怎么算出來的呀？師：這些問題太簡單了，可就在這些簡單的問題里，老師有個地 方不明白。你瞧， 我們每次都是把桃子平均分給這 4 只猴，可為什么 每次每只猴得到的桃子不一樣多呢？生：因為桃子的個數(shù)發(fā)生了變化。 師：你們覺得他說的有道理嗎？ 生：有。師：誰還有補充嗎？

4、老師還是不太明白：桃子的總數(shù)多了，每只 猴得到的就一定多嗎？生：因為桃子的總數(shù)多了，所以每只猴分得的也就多了。 師：老師剛才的問題就是，桃子的總數(shù)多了，每只猴得到的就一 定多嗎？想一想，在剛才分桃的過程中，你忽略了什么？生頓悟：猴子的只數(shù)沒變。師：你們同意他的想法嗎？在上述片斷中，一連串的幾個問題，完全可以用 “在猴王分桃 的過程中什么變了，什么沒變？”這一個有思維含量的問題來代替。 問題少了，學生的思維空間就更開闊了， 提高了學生思維密度與效度， 達到以“精問”促“深思”的目的。對于問題的設計要有明確的動機 意識。要做到為什么提問，為什么提這樣的問題，為什么這樣提出問 題。做好充分的預設，

5、才不至于是提出的問題變得瑣碎。 麻校長在圓 的面積一課的第一個環(huán)節(jié)： “第一次探究，明確思路，體會“轉化” 的數(shù)學思想方法。”僅用了四個問題便打開了學生的思維： 師：請你想一想，什么是圓的面積呢？ 生：圓的大小就是圓的面積。 師：就是說圓所占平面的大小就是圓的面積。 那怎么求圓的面積呢？ （學生沉默 ）大家好像遇到了困難，請你在大腦中搜索一下，以前我們 研究一個圖形的面積時，用到過哪些好的方法？ 生：可以把新圖形轉化成已學過的圖形， 比如平行四邊形可以通過剪 拼轉化成長方形求出面積。 師：那圓能不能轉化成我們學過的圖形呢？我們可以試一試。 請大家 利用手中的圓紙片和準備的工具在小組內研究研究。

6、在這里，麻校長沒有直截了當?shù)刂v“方法” ，而是從培養(yǎng)學生的 解題能力入手，引導學生從頭腦里檢索已有的知識和方法： “以前我 們研究一個圖形時，用到過哪些好的方法？”這樣設計，既在學生迷 茫時指明了思考的方向和方法，又讓學生把“圓”這個看似特殊的圖 形（用曲線圍成的圖形 ）與以前學過的圖形 （用直線段圍成的圖形 ）有機 地聯(lián)系起來了，溝通了知識之間的聯(lián)系，促成了遷移。所提的四個問 題有序列性，有層次的，前后銜接、逐步深化，促進學生數(shù)學思想的 形成和發(fā)展。這樣問題的有效性才體現(xiàn)出來。這些富有挑戰(zhàn)性的問題， 為學生的數(shù)學思維提供了廣闊的空間， 促進學生進行合作學習，甚至 引發(fā)出同伴間的爭辯。而麻校長

7、的第二次探究僅拋出一個問題：師：我發(fā)現(xiàn)一個問題，不管是折成的三角形，還是剪拼成的平行 四邊形都不是很像，怎么才能更像呢？這就是下面要研究的問題。 請 每個小組在兩種思路中選擇一種繼續(xù)研究。這是一個多么具有開放性的問題？學生的思維通道是多項的， 這 使不同的人從不同的角度對前面的研究繼續(xù)深化下去。 數(shù)學課堂教學 中總是伴隨著問題，當師生聚焦于一個有效問題時，數(shù)學教學就成了 一種多維度的思維過程，這樣的課堂才是和諧高效的。在提倡啟發(fā)式教學的今天，沒有一個老師課堂不提問的。然而， 課堂提問的隨意性更為普遍。諸如，一堂課提幾十個問題的“滿堂問”， 一口氣提五六個問題的“轟炸式”提問，學生只須回答“是不

8、是”、“對不對”的“口頭禪式”提問。這些問題中有多少問題是有效的？ 問題要給學生留有一定探索的空間，如果問題過小、過淺、過易，學 生不假思索就能對答如流，不僅無助于學生思維能力的鍛煉， 而且在 表面上看似熱烈的課堂氣氛，會導致學生養(yǎng)成淺嘗輒止的不良習慣， 課堂教學的高效率更是無從談起了。我們在提問問題時要明確的動機 意識。設計問題時是否先問問自己：“為什么提問，為什么提這樣的 問題，為什么這樣提出問題?！苯鉀Q了這個問題就不會出現(xiàn)問題過于 繁瑣、直白，從而達到以“精問”促“深思”的目的。如果我們的課堂能由老師提問變成學生主動提問，那這樣的課堂對話不就是更高意 義上的思維對話嗎？愛因斯坦曾說：“我并沒