關(guān)注動(dòng)態(tài)生成

1、關(guān)注動(dòng)態(tài)生成，實(shí)施有效引導(dǎo)摘要：新課程理念下，課堂教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。教師應(yīng)實(shí)施有效的引導(dǎo)。 關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)生成、有效引導(dǎo)、因勢(shì)利導(dǎo)、適時(shí)掌控新課程理念下，不僅要關(guān)注課堂的動(dòng)態(tài)生成，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，當(dāng)然要實(shí)現(xiàn)這些，教師的主導(dǎo)作用仍不可替代，因?yàn)閷W(xué)生的發(fā)展離不開(kāi)教師的有效引導(dǎo)。一、 當(dāng)學(xué)生各抒己見(jiàn)時(shí)，不當(dāng)裁判，而當(dāng)向?qū)?chuàng)設(shè)合理的問(wèn)題情境，提出富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，設(shè)置一定的思維障礙，使之更具有探索性，這是促使學(xué)生開(kāi)展有效學(xué)習(xí)的前提。但當(dāng)學(xué)生的思維與想法過(guò)于分散時(shí)，教師如何引導(dǎo)呢？例如：教學(xué)“圖形的規(guī)律”時(shí)，出示情景圖：6個(gè)獨(dú)立的三角形和6個(gè)連接排列的三角形

2、，問(wèn)：“擺一個(gè)要幾根小棒？2個(gè)呢？3個(gè)呢？”讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)小棒的根數(shù)是三角形個(gè)數(shù)的三倍。再問(wèn)：“擺連接的三角形，擺一個(gè)要幾根小棒？2個(gè)呢？3個(gè)呢？10個(gè)呢？”引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生探究規(guī)律的欲望，然后引導(dǎo)學(xué)生大膽的猜測(cè)。學(xué)生有的說(shuō)11根，有的說(shuō)13根，有的說(shuō)21根“誰(shuí)說(shuō)的對(duì)呢？有什么好辦法?這里面是否也隱含著什么規(guī)律呢？”教師及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、討論、交流。教師把獨(dú)立排列和連接排列的三角形同時(shí)出現(xiàn)，再喚起學(xué)生相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)也誘發(fā)了學(xué)生的思考：“連接排列的三角形由幾根小棒圍成？”個(gè)數(shù)比較少的時(shí)候，學(xué)生還可以用眼睛去數(shù)，個(gè)數(shù)一多，事物的憑借功能就不夠用了，只能展開(kāi)想象。于是就出現(xiàn)了各種合

3、理的或不合理的想法：“是11根、13根、還是21根？”這時(shí)教師所做的不是評(píng)價(jià)，不是裁判，而是向?qū)?，引?dǎo)學(xué)生思考：“能有什么好辦法，能很快算出不管擺幾個(gè)這樣連接的三角形所需小棒的根數(shù)？”接著放手讓學(xué)生分組討論。實(shí)驗(yàn)探究，抽象概括小棒的根數(shù)與三角形個(gè)數(shù)的關(guān)系。通過(guò)“辯思辯”，達(dá)成：“以理服人”。這樣一導(dǎo)，使各抒己見(jiàn)有了宣泄口；這樣一導(dǎo)，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有了突破口。 二、當(dāng)學(xué)生超前生成時(shí)，因勢(shì)利導(dǎo)，調(diào)整進(jìn)度。由于學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平、生活經(jīng)驗(yàn)以及家庭教育的背景存在差異，在課堂教學(xué)中，必然出現(xiàn)學(xué)生對(duì)新知的理解與教學(xué)進(jìn)程不同步，而且往往高于、快于所預(yù)想的，即“超前生成”。這時(shí)教師該如何捕捉、篩選、利用這些生成的資源

4、進(jìn)行有效的調(diào)控呢？例如，教學(xué)“旋轉(zhuǎn)與角”時(shí) ，教學(xué)預(yù)設(shè)是讓學(xué)生自主地旋轉(zhuǎn)手中的活動(dòng)角，復(fù)習(xí)、喚醒對(duì)銳角、直角、鈍角的認(rèn)識(shí) ，然后再進(jìn)一步探索新知。但反饋時(shí)，有好幾個(gè)學(xué)生卻不敢就此停下，仍固執(zhí)地舉著手。教師應(yīng)順機(jī)發(fā)問(wèn)：“是不是還有不同形狀的角呢？”原來(lái)學(xué)生擺出了平角和周角。教師請(qǐng)兩個(gè)學(xué)生上臺(tái)分別旋轉(zhuǎn)活動(dòng)角，展示平角和周角的形成過(guò)程，并將它們分別貼在黑板上，引導(dǎo)學(xué)生討論：“它們是不是角？”有的學(xué)生說(shuō)是，有的說(shuō)不是，看法不一。 生1：“因?yàn)樗鼈円彩怯幸粋€(gè)頂點(diǎn)兩條邊組成的。”生2問(wèn)生一：“那個(gè)平角它的頂點(diǎn)在哪里？”生1上前指出了平角的頂點(diǎn)。生3問(wèn)生1：“平角這邊是有一個(gè)頂點(diǎn)，但是周角就沒(méi)有一個(gè)頂點(diǎn)了。

5、”另一學(xué)生上前指出了周角的頂點(diǎn)。生4：“那個(gè)周角只有一條邊呀？”生5反駁：“它的兩條邊重疊起來(lái)了，所以看起來(lái)只有一條邊。教師的設(shè)計(jì)意圖是通過(guò)第一次旋轉(zhuǎn)活動(dòng)角的過(guò)程，讓學(xué)生復(fù)習(xí)已有的銳角、直角、鈍角等知識(shí)，了解學(xué)生的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，再通過(guò)再一次旋轉(zhuǎn)活動(dòng)角，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)新的角，在運(yùn)動(dòng)變化中深化角的認(rèn)識(shí)。然而，學(xué)生在第一次玩活動(dòng)角的過(guò)程中已經(jīng)擺出了平角和周角，是面對(duì)還是逃避“這一超前生成呢”？教師抓住這一契機(jī)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，引導(dǎo)學(xué)生將思維集中在知識(shí)的“焦點(diǎn)”：“這個(gè)圖形是不是角？”一個(gè)簡(jiǎn)單的提問(wèn)，引發(fā)了學(xué)生的思維沖突。通過(guò)生生的對(duì)話，師生的對(duì)話，通過(guò)聚焦、觀察、辨析，學(xué)生對(duì)于平角的頂點(diǎn)在哪？周角的另一

6、條邊在哪？“等核心問(wèn)題有了深入的交流 ，學(xué)生即獲得對(duì)新知的理性認(rèn)識(shí)，又培養(yǎng)了思維的邏輯性。超前生成經(jīng)此一導(dǎo)，就成了活的資源，成了全體學(xué)生的共同資源，成了學(xué)生自我提升的資源。三、當(dāng)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤時(shí)，包容接納，指引利用。錯(cuò)誤是孩子們最樸實(shí)的思想，是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)最樸實(shí)的流露，是課堂最本真的體現(xiàn) ，在學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)有的態(tài)度是什么？如何引導(dǎo)利用呢？例如，教學(xué)“體積與容積”時(shí)，同學(xué)們拿出自己喝水的杯子，小組合作、探究：“ 誰(shuí)的杯子裝水多？”生1：（上臺(tái)演示、介紹）我們把第一個(gè)杯子裝滿水，然后倒入第二個(gè)杯子，第二個(gè)杯子水裝滿了，而第一個(gè)杯子還剩一些水，所以我們認(rèn)為第一個(gè)杯子裝水多。生2：我們把同樣多的水裝

7、入兩個(gè)杯子中，再把他們倒入兩個(gè)量杯中。師：“他們說(shuō)倒進(jìn)去的是同樣多的水，你們有什么想法？”生3：我反對(duì)，既然倒入的是同樣多的水，倒來(lái)倒去比較不出大小。老師及時(shí)引導(dǎo)：“有什么好的建議？”生4：我們可以把兩杯同樣多的水導(dǎo)入這兩個(gè)杯子，看誰(shuí)的水面高？生5：我們把兩個(gè)杯子都裝滿水，再倒入兩個(gè)量杯中，看哪個(gè)量杯的水面高，哪個(gè)杯子裝水就多。師問(wèn)剛才上臺(tái)演示的同學(xué)：“你覺(jué)得她們說(shuō)的有道理嗎？你能重新演示一遍嗎？”在學(xué)生提出質(zhì)問(wèn)：“我反對(duì)，既然是同樣多的水，倒來(lái)倒去是比較不出大小時(shí)”，教師輕松一導(dǎo)“你有什么好的建議？”讓學(xué)生從這一錯(cuò)誤中，找出了進(jìn)行杯子容積大小比較的核心要素：“要比較的不是水是不是一樣多，而是杯子是不是一樣大”，并就此提出方案供學(xué)生選擇，教師并沒(méi)有簡(jiǎn)單的終止學(xué)生的實(shí)驗(yàn)，而是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，根據(jù)建議及時(shí)調(diào)整實(shí)驗(yàn)方案，再次進(jìn)行操作，并獲得成功。在錯(cuò)誤發(fā)生時(shí)的導(dǎo)，不是為了宣判，而是為了發(fā)展；這一導(dǎo)中，盡含了包容，這一導(dǎo)中，盡含了指引。把錯(cuò)誤的資源進(jìn)行“二次利用”，從而為教學(xué)服務(wù)。關(guān)注動(dòng)態(tài)生成絕不等同隨波逐流，應(yīng)在教學(xué)目標(biāo)指引下積極采取有效策略