問題解決過程中教師支持幼兒自主學(xué)習(xí)的策略

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上問題解決過程中教師支持幼兒自主學(xué)習(xí)的策略墻面上陳列著一組為幼兒創(chuàng)設(shè)的自我學(xué)習(xí)的環(huán)境：剪小樹。教師巧妙地用圖示法展示了如何把一張正方形手工紙剪成一棵小樹的每一個(gè)步驟。有不少幼兒就是這樣逐漸擺脫了傳統(tǒng)的在教師的示范講解中按部就班的學(xué)習(xí)的方式，來進(jìn)行自找學(xué)習(xí)的。小女孩M來到這里，拿起了手工紙和剪刀   （1）    “煩死了！煩死了！”M小朋友顯得不耐煩了，一邊嚷，一邊把手里的剪刀和紙往桌上一扔。    師：“剪壞了是嗎？M小朋友只試了三次，上次老師可是試了五次，第六次才成功呢！這樣吧，我告訴你一個(gè)好辦法，你仔細(xì)看

2、看墻上小樹的剪法，是從哪一邊剪才不會(huì)斷開了”   （2）    M小朋友又開始第四次嘗試，她先是走到墻邊，把圖示翻開看了看，再回到座位，拿起了剪刀。紙張?jiān)贛小朋友手里不停地翻轉(zhuǎn)，她似   乎無法確定應(yīng)從哪一邊入手。終于，她動(dòng)手剪了，這次，是從對折紙開口的一邊剪的，這也就意味著她的小樹不再一分為二了，只是在樹頂上出現(xiàn)了一個(gè)小缺口。表面看來她已經(jīng)接近成功，她自己也顯得非常意外，露出了驚喜的笑容。    師：“真棒！只有一個(gè)小缺口了，M小朋友再試一次，連小缺口也沒有行不行？”“行！”她非?？隙ǖ鼗卮稹?#160;

3、60;（3）   這一次M小朋友的動(dòng)作特別迅速，很快就剪完了?？墒谴蜷_一看，傻眼了，又變成兩半了。此時(shí)可以想像M小朋友的心情，既有意料之外的失望，也有莫明的困惑。最后，她用大眼睛望著老師尋求幫助。    師：“沒關(guān)系，我們把兩張拼起來看看，瞧，兩張拼起來就是一棵完整的大樹了。”M小朋友立刻說：“我去拿玻璃膠！”M小朋友和老師一起將大樹粘了起來。    （4）   師：“剪出來的大樹中間是不能分開的。你可以把墻上的樣子拿下來仔細(xì)看看。”    M小朋友接受了老師的建議，將墻上的圖示拿下來仔細(xì)研究，

4、還把對折的圖示打開看看。    她看了一會(huì)似乎有些明白了，于是又開始了新的嘗試。    這次M小朋友非常小心地畫輪廓，非常小心地剪“我剪出來了！”她興奮地向老師報(bào)喜?！疤昧?！”“我想再剪一棵。好的。   （5）    嘗到成功滋味的M小朋友，心情好得很。這次，她下手的速度又快了，剪刀“咔嚓”飛舞起來，而就在即將剪完最后一刀時(shí)，她突然意識(shí)到手中的大樹又被一分為二了。于是，她馬上剎車   這回她所剪的樹成了頂端一線相連的大樹。當(dāng)時(shí)，老師什么也沒說，什么也沒做。   （6）

5、60;   M小朋友又拿了一張紙重試。這次她找準(zhǔn)了方位，特別小心地剪下了第一刀。結(jié)果當(dāng)然是剪出了一棵完整的大樹。   師：“真了不起！你又剪出了一棵完整的大樹。想不想用一張漂亮的紙來剪呢？”   M：“好的?！?#160;  （7）    M小朋友最后用彩紙剪出一棵大樹。完成得非常流暢，這棵樹的外形比前面任何一棵都要棒?？梢钥闯鏊瓿勺髌窌r(shí)是相當(dāng)認(rèn)真的。   二   在傳統(tǒng)的紙工活動(dòng)中，普遍采用的是集體示范講解法，教師教一步，幼兒剪一步。幼兒的學(xué)習(xí)是在接受直接傳授或教的過程中

6、發(fā)生的，是被動(dòng)的；幼兒獲得的只是剪紙的技能，但絕不是智慧?；蛘撸@樣的學(xué)習(xí)對一部分幼兒而言，是乏味而沒有意義的。    現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為：智慧及認(rèn)知結(jié)構(gòu)起源于兒童和環(huán)境的相互作用，是兒童在主動(dòng)地作用于外部世界的過程中發(fā)展起來的。幼兒通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略），主動(dòng)地、自主地與外界環(huán)境相互作用，發(fā)生學(xué)習(xí)。幼兒對周圍環(huán)境有著強(qiáng)烈的愿望與好奇，讓他們自主學(xué)習(xí)既能滿足幼兒探索、了解環(huán)境的愿望，又能在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種學(xué)習(xí)將最大限度地促進(jìn)兒童的智慧發(fā)展。由于在這個(gè)過程中，幼兒是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來獲得經(jīng)驗(yàn)做出理解的，這種理解是富有創(chuàng)造性的，所以自主學(xué)習(xí)

7、在某種程度上也是一種具有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。    自立學(xué)習(xí)的過程也是兒童不斷遇到問題、解決問題的過程。我們希望幼兒成為一個(gè)有智慧的問題解決者，最好的途徑就是讓他（她）有大量的機(jī)會(huì)做他（她）愿意做并感興趣的事情，去解決他們想解決的問題，去自主地獲得智慧的發(fā)展。上面所描述的就是一個(gè)比較典型的幼兒在與環(huán)境的相互作用中，通過不斷地解決問題從而實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的案例。    我們強(qiáng)調(diào)以幼兒為中心，但又不能忽視教師的指導(dǎo)作用。在與環(huán)境的交互作用中，幼兒是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師則是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，教師只是對幼兒的意義建構(gòu)過程起促進(jìn)和幫助作用。該

8、案例所指定的目標(biāo)就是剪出一棵小樹。由于材料（環(huán)境的設(shè)計(jì)）在很大程度上接替了教學(xué)，那么教師干什么呢？   三    在上述（l）中，當(dāng)M小朋友反復(fù)了三次都沒有成功，而且犯的是同樣的錯(cuò)誤時(shí)，她顯得煩躁不安，甚至于發(fā)起了脾氣。M小朋友被困惑、挫折的情感體驗(yàn)所困擾，很有可能會(huì)放棄。    教師此時(shí)的策略是：用話語給M小朋友以及時(shí)的鼓勵(lì)。老師的話語是：老師都剪了五次才成功的，你才剪了三次，再試試看一定能行。同時(shí)，提醒她尋找錯(cuò)誤的原因，確定疑難究意在什么地方，避免徒勞的嘗試。    在上述（2）中，老師當(dāng)時(shí)并不能確定M小朋友的

9、這次成功是否意味著她已經(jīng)掌握，所以老師給予M小朋友一定的肯定，鼓勵(lì)M小朋友再次嘗試，鞏固和完善這一新技能。老師的行為是再次觀察等待。  在上述（3）中，M小朋友幾乎是胸有成竹地進(jìn)行這一次的嘗試，她完全沒有料到會(huì)失敗，并且是前二次曾有過的錯(cuò)誤。這次失敗說明她前次的成功是偶然的，老師從M小朋友的停頓和反復(fù)揣摩中，判斷出此時(shí)自信。已受到打擊的她需要的仍然是肯定與鼓勵(lì)。    此時(shí)老師的策略是：讓M小朋友通過另一種方式來進(jìn)行彌補(bǔ)，緩解失敗情緒，告訴她剪出來的是兩個(gè)一半，只要將它們拼在一起就行了。同時(shí)老師也給她一個(gè)“腳手架”暗示了中線的重要性，為她進(jìn)一步的探究提供

10、了實(shí)質(zhì)性的支持。    在上述（4）中，通過前一次的粘粘，她已有了中間不能剪斷的經(jīng)驗(yàn)，但對怎樣連起來依然困惑，教師充分利用范例，不僅允許孩子看，還可以拿在手里，拆開研究。其策略是呈現(xiàn)相關(guān)范例，給小朋友進(jìn)行有效的支持。很明顯，這一次的成功給予她很大的鼓舞，她有強(qiáng)烈的再次體會(huì)成功的愿望。    在上述（5）中，孩子在練習(xí)時(shí)，即使對已經(jīng)掌握的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也會(huì)出現(xiàn)反復(fù)，M小朋友的及時(shí)剎車證明她已經(jīng)領(lǐng)悟到這一技能的要領(lǐng)。老師并沒有介入，而是將時(shí)空留給了M小朋友，讓她自行糾錯(cuò)。   在上述（6）中，通過自我調(diào)整孩子會(huì)特別注意自己曾剪錯(cuò)的地方，這里正

11、是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，也是孩子經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是反省的結(jié)果。能自己去選一張漂亮的彩紙無疑是對她多次嘗試的一種獎(jiǎng)勵(lì)，同時(shí)也讓幼兒知道學(xué)習(xí)的時(shí)候用報(bào)紙代替彩紙可以減少浪費(fèi)。相信成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)增加幼兒在今后探索過程中克服困難的自信心，適當(dāng)?shù)墓膭?lì)又使他們參與活動(dòng)和挑戰(zhàn)自己的意愿達(dá)成。    活動(dòng)結(jié)束后的談話中，M小朋友十分自豪地介紹了自己的作品和剪紙的經(jīng)過，她告訴大家她剪了七次才成功。在自我學(xué)習(xí)中，孩子獲得了自身整體能力和經(jīng)驗(yàn)的增長，并體驗(yàn)著探索成功的愉悅。這種情感的體驗(yàn)對孩子來說是非常重要的。   四    教育觀念的更新，促使越來越多的教師認(rèn)識(shí)

12、到，幼兒是自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人。但在具體的實(shí)踐操作中很多還只是停留在比較膚淺的層面，把“讓幼兒自己探索解決問題”理解為教師的“非指導(dǎo)”或者只限于“多給孩子提問題”、“多讓孩子動(dòng)動(dòng)手”等，于是許多幼兒在問題解決過程中“半途而廢”。教學(xué)理論及經(jīng)驗(yàn)告訴我們：那是因?yàn)橛變涸谠庥雒軙r(shí)不知所措；錯(cuò)誤反復(fù)出現(xiàn)時(shí)，沮喪失望此時(shí)教師如能及時(shí)為幼兒提供個(gè)別化的幫助和支持，捕捉幼兒準(zhǔn)備向?qū)W習(xí)跨出一步時(shí)的“微妙”，就會(huì)幫助幼兒超越問題的制高點(diǎn)，應(yīng)用某個(gè)策略，使問題解決，獲得成功。    事實(shí)上，以“學(xué)”為中心的教學(xué)，其設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)若想取得較理想的學(xué)習(xí)效果都離不開教師的認(rèn)真組織和精心指導(dǎo)。以幼

13、兒為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以“學(xué)”為中心的教學(xué)忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的活動(dòng)，那么這種教學(xué)必然是會(huì)失敗的；幼兒的學(xué)習(xí)將會(huì)成為沒有目標(biāo)的盲目探索，意義的建構(gòu)也會(huì)事倍功半，花費(fèi)很多時(shí)間，又不得要領(lǐng)。    那么教師的支持應(yīng)體現(xiàn)在那些方面呢？教師在幼兒自主學(xué)習(xí)過程中又應(yīng)該有哪些策略呢？   1尋找幼兒的知識(shí)固著點(diǎn)，搭建適當(dāng)?shù)摹澳_手架”。   作為一種問題解決的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)當(dāng)有目的地在問題情境中引起幼兒的認(rèn)知沖突，促使幼兒積極介入。幼兒已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是

14、探索、解決新問題的“固著點(diǎn)”，而和需要探索的新問題之間的“潛在距離”則構(gòu)成了幼兒的問題沖突?！袄碚撋险f，問題解決需要一定的知識(shí)固著點(diǎn)，知識(shí)固著點(diǎn)與所解決問題的潛在距離的大小，會(huì)影響探究活動(dòng)的難易難度”。有效的探究應(yīng)該始終與原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相連接，基于原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，而又高于原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。    問題解決需要知識(shí)固著點(diǎn)，當(dāng)兩者的潛在距離較大時(shí)，能力強(qiáng)的人可以借助其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化功能，使之與新知識(shí)建立聯(lián)系，而大多數(shù)幼兒則需要老師提供幫助他們繼續(xù)“前進(jìn)”的資源或“腳手架”。“腳下架”應(yīng)該根據(jù)幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，為幼兒解決問題做好準(zhǔn)備，也是為發(fā)展幼兒的進(jìn)一步理解而提供

15、一定的支撐，使他們的理解逐步深入，不斷提高。但“腳手架”應(yīng)該隨著幼兒理解的深入而逐步拆除或重新組合。   2耐心觀察，提供適時(shí)的情感支持。    我國古代教學(xué)中，就有“不憤不啟，不悱不發(fā)”之說?！皯崱保怯變簩δ骋粏栴}正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時(shí)的矛盾。心理狀態(tài)，教師對幼兒思考問題的方法給予適時(shí)的指導(dǎo)，幫助幼兒開啟思路，這是“啟”?！般保怯變簩δ骋粏栴}已經(jīng)有了一段時(shí)間的思考，但尚未成熟，處于想說又難以表達(dá)的另一種矛盾心理狀態(tài)，教師幫助幼兒明確思路，弄清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準(zhǔn)確的言行表達(dá)出來，這是“發(fā)”。這是問題解決過程中，遇到困難時(shí)兩種矛盾心理的深刻揭示。    問題解決過程中，教師總是采取設(shè)置障礙等方法讓幼兒面對適度的困難，讓孩子在其中得到一定的鍛煉，提高探究的興趣。為了促成