大學內部管理改革的漸進策略與適宜邏輯

1、大學內部管理改革的漸進策略與適宜邏輯    摘 要： T大學是S省的一所省屬重點綜合性大學，該校在近年開展了以調整校院兩級管理方式為核心的改革，其主要目的是給予院系更大的自主性以調動院系的積極性。這次改革將兩級管理的改革與崗位聘任結合在一起，改革的主要內容都涉及師資問題，如院系教師合適的數量，教師工作量核算以及教師職稱晉升標準等。案例描述了這次改革的背景、改革的相關內容，重點探討了管理改革過程中圍繞著大學中學校與院系、教學與科研、學術與行政之間的關系展開的博弈過程及相關方的權力地位的變化情況關鍵詞： 省屬重點綜合大學；兩級管理改革；博弈；漸進變革中圖分類

2、號： G647 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）02-0053-10一、 案例大學的基本情況T大學是S省的一所省屬重點綜合性大學，開辦于1984年。這所大學的開辦背景是該大學所在城市在1984年被國務院列為沿海14個開放城市之一，迎來了前所未有的發(fā)展機遇。當地高校數量少，每年出現許多高分考生落榜的現象，政府也因此備受群眾的批評，承擔著很大壓力。在成為開放城市后，當地領導人認識到大批高層次人才的引進與培養(yǎng)對城市未來的經濟的發(fā)展和社會騰飛有著重要意義，決定用本市力量建設一所為當地培養(yǎng)人才的綜合性大學，以打破困擾發(fā)展的人才瓶頸。這一設想得到了時任黨和國家領導人的贊許和支持

3、。中央政府核撥了專項扶持資金，選派國內教育界宿耆擔任名譽校長以協調各方力量，引導學校發(fā)展方向，并指示教育部組織兩所國內一流大學進行對口支援。這兩所大學派出從校級領導到系和部門管理骨干約30多人前往該校承擔管理與教學任務，并承擔為該大學培養(yǎng)100多名碩士研究生以充實教師隊伍的援建任務。該大學所在省也將其列為省屬重點大學予以扶持發(fā)展。這些舉措都使得這所新建大學從一開始就建立在相對較高的起點上，并在此后幾年實現了較快發(fā)展。1995年，該校在同期建立的大學中以較好成績通過國家教委新建大學本科教學合格評估，1998年取得碩士學位授予權，并在其后3次碩士點增列評審中獲得總數53個碩士學位授權點，成為當時全

4、國未有博士點的碩士授權單位碩士點最多的大學。案例大學還抓住1999年國家大學擴招和高等教育大眾化的時機，利用銀行貸款等多渠道籌措建設資金，從2001年到2004年的4年時間里，基本完成近30萬平方米的預留新校區(qū)基本建設任務，為學校進一步發(fā)展拓展了必要空間。到2004年，案例大學有教職工1 500多人，其中專任教師近1 000人；16個教學院（系）共計本專科和研究生22 000多人，本科專業(yè)45個。2004年，案例大學迎來建校二十周年和教育部組織的本科教學質量評估檢查，經過全校上下的精心準備和多方努力，該大學在本科教學質量評估中獲得“優(yōu)秀”。但在評估專家組評估意見反饋會上，專家組也對案例大學的學

5、術與行政管理提出了尖銳批評，認為該大學領導層缺乏對學校發(fā)展戰(zhàn)略的前瞻性研究和規(guī)劃，行政中層和院系缺乏有效的行政執(zhí)行力，學校管理工作的許多方面處于混亂無序狀態(tài)。案例大學認真研究評估專家組提出的問題，反思前些年學校在辦學和發(fā)展過程中的成敗得失，結合本科教學評估結束后的整改工作，準備利用將于2006年結束的第一輪校內崗位聘任的契機，開始第二輪校內聘任和校、院（系）兩級管理體制的改革。T大學2006年的改革經歷了學習和移植外部成熟經驗、結合自己實際情況制定操作文件、中層干部競爭上崗、全校推行第二輪聘任和兩級管理體制改革等幾個階段，從2005年3月開始到2006年10月結束，歷時一年半時間，基本將改革的

6、內容按預定目標和操作文件定出的辦法整體落實到位，兌現了新一輪聘任上崗后的校內崗位津貼，初步實現了以人事管理、財務運行、教學組織為主的新的校、院（系）兩級管理體制的正常運轉。這一輪改革雖然已經結束并已經正常運轉起來，總體上沒有發(fā)生大的波折，學校的正常工作從表面上看仍如以前一樣平穩(wěn)運轉，但改革醞釀和推進過程并不那么順利，運行后也出現了許多在改革方案設計時曾經預料和不曾預料到的問題和矛盾，至今仍然困擾著改革決策者和執(zhí)行者，教師隊伍中依然有反對和不滿的聲音，作為大學主要職能之一的教學工作并未出現原先所期望的局面，甚至在某種程度上還存在著滑坡的可能，學科建設和科學研究較以往有了新的進展但速度與質量不如預

7、料的那樣可觀。成敗得失，見仁見智，莫衷一是。但如果能對不同外部環(huán)境與內部條件約束下的大學組織革新創(chuàng)造活動的鮮活實例進行分析，或許會促進對大學組織本質認識的深化，在閃亮登場、令人炫目的新的高等教育管理時尚面前保持必要的警惕11。這是開展此案例研究的出發(fā)點和目的所在。二、 兩級管理改革的動因與改革內容1. 推動管理改革的動因。教育部本科教學質量評估專家組的批評意見揭示了案例大學真實存在的問題。同時，案例大學還存在著其他一些問題，如：學校土地與建筑規(guī)模擴張主要依靠舉債方式，銀行債務高達5億元，僅年償還利息一項就達3 000多萬元；學校財力緊張，制約了在學科建設、隊伍建設等發(fā)展大局方面的投入；研究生教

8、育和科學研究水平與本省競爭對手相比沒有明顯優(yōu)勢，是學校爭取博士授權單位的主要障礙。學校領導與中層干部經過研討后認為：解決學校發(fā)展中的主要矛盾和問題、實現下一步提升辦學層次和學科建設水平、爭創(chuàng)博士授權單位、促進向教學研究型大學轉型的奮斗目標，最根本的是要通過改革管理體制與運行機制調動各方面的積極性。2005年上半年，按照評估專家組的指點，學校派出校領導和部分職能部門負責人前往國內3所綜合性大學考察取經。經過比較分析，一致認為南方某發(fā)達省份的Z大學實行的校院（系）兩級管理模式可能是解決目前管理中層執(zhí)行不力的一個突破口。校常委會聽取了考察報告、討論了下一步改革路徑選擇后，再派將承擔這次改革組織任務的

9、兩名校領導和校辦、人事、科研、教務、研究生等主要職能處室負責人二度赴Z大學深入學習?？疾旖M深入Z大學機關、院系，詳細咨詢了兩級管理的有利條件、不利因素、重點、難點、具體操作辦法，深受鼓舞，認為這個模式適合本校實際，表示要給常委會鼓勁，推動本校的管理改革。        2. 校院兩級管理改革的內容與目標。決定采用Z大學模式推進兩級管理體制改革后，T大學職能部門緊鑼密鼓地投入校情調研和文件政策制定中。為了引起全校上下對這項改革的認同與行動，學校還專門請Z大學當年主持策劃與推動這項改革的一名副校長來校做專題報告，作為思想動員和輿

10、論鼓動。2006年上半年，學校進行全校中層干部競聘上崗，完成了改革的組織準備環(huán)節(jié)。2006年8月，案例學校在多次征求意見和討論修改后，出臺校字2006148、149、150三個主導文件，就全校實行崗位聘任與津貼制度、校級管理的4個層次人員聘任條件和辦法做出具體規(guī)定，并安排操作層面的實施細則。同時出臺的還有學校財務分級管理辦法、教務分級管理流程等文件。這些文件確定的主要改革內容為：（1） 人員分級聘任管理。在學校編制指標約束下，按照崗位需要、承擔任務和學術水平等條件將全校教師和管理人員分為9個等級，其中69級由學校聘任管理、16級由院（系）和部門聘任管理，明確了不同崗位級別的任務要求、工作目標、

11、津貼待遇和考核辦法，區(qū)分了校、院兩級在人員聘任和隊伍建設上的不同權力與責任。（2） 財務除工資和保障學校正常運轉的水、電、暖基本開支外，其他教學、學生、行政辦公等業(yè)務經費按一定比例切塊交由院（系）自行掌握使用，增大院（系）在經費使用上的自主權和能動性。（3） 教學上加大院（系）在日常教學管理、課程設置安排、學生實習實踐等方面的責任。這次改革將原來由學校一級負擔的管理任務劃分給校、院（系）兩級，界定了學校與院（系）的人權、財權和事權，旨在通過放權，調動起學校和院（系）兩級辦學積極性，尤其是居于學校核心技術層面上的院系的辦學積極性，增強其責任感和從全局考慮問題的意識，整合各方資源，形成辦學合力，推

12、動學校發(fā)展進步。改革核心的目標是實現院（系）辦學積極性的充分調動，這至少基于兩個理由。一是通過1999年以來的連年擴招，學校規(guī)模已經發(fā)展到20 000多名學生，劃分為16個教學單位，管理幅度增大，鞭長莫及，給校一級管理帶來許多困難和問題，需要適當縮減管理幅度，提高辦事效率和管理質量；二是學校管理層已清楚地看到在一級管理模式下，盡管學校人事、財政壓力空前加大，院（系）看起來并未感受到，尤其是財政壓力。盡管教職工都知道學校財力緊張，但普遍認為那是學校的事，與己無關，并不在怎樣節(jié)流、開源和合理支出結構上考慮問題。當然，學校也沒有把相應的支配權力下放給院（系）。學校領導希望通過這次改革把學校層面承擔的

13、壓力合理、部分地傳導到院（系），讓院（系）也感受到壓力并自覺回應，做出自己層面應有的積極反應，從而形成校、院（系）應對壓力、開辟生路兩個積極性。T大學黨委書記在一次動員會議上說：“這次二級管理改革，就是要把原來我們9個人（注：學校9名黨委常委）的積極性，變?yōu)槲覀?個再加16個院系領導的積極性，最后形成全校教職工的積極性。千金重擔大家挑，人人頭上有指標?！盩校黨委書記在動員會議上的講話，2005年。3. 改革的初步成效。2006年的兩級管理與崗位聘任改革施行至今已六年，其間也作了部分微調。從改革過程和反映出的結果看，學校當初設定的改革目標基本得到實現，院（系）確實在是否進人、進什么樣的人、進來的

14、人干什么、希望通過進來的人實現什么目標、需要承擔什么成本、成本收益是否合算等方面認真算起賬來。院（系）有了可以自主支配的經費，教職工也開始瞪大眼睛，關注經費的流向和花法，在一定程度上使經費的使用更趨合理和透明。多數院（系）都把年度預算計劃交由院（系）“雙代會”討論為配合兩級管理改革，學校在院（系）成立二級“雙代會”以監(jiān)督學院運行。，實行財務公開。教職工在財務管理上較過去有了相對多的發(fā)言與監(jiān)督權。教師尤其是學歷較高的年輕老師投入科學研究的積極性得到進一步發(fā)揮，在爭取省和國家級科研項目、發(fā)表高水平論文與參加學術活動、參與省與國家教育、人事部門的學術人才選拔與榮譽稱號角逐等方面都有了令人鼓舞的表現。

15、成立僅10年的藥學院，還參加了服務國家特殊需要博士人才培養(yǎng)項目的競爭三、 制度變革中的利益博弈與組織選擇從根本上講，組織內部的變革是權力與利益重新劃分的一個政治過程，只不過采用了不同的技術路線，呈現出一些與以往不同的東西而可能或易于為人接受而已。在案例大學進行的這次以兩級管理改革為核心的第二輪聘任當中，從醞釀初期到文件出臺，從評審確認崗位級別到政策措施落實到位，其間充滿各種矛盾與權力間的博弈，有的方面暫時取得了自己想要的成果，有些方面則因失去某些東西轉而尋求他途；成敗得失并不是一下子可以分辨得清楚的，有的影響可能長時間過后才能顯現。在這次以二級管理和崗位聘任為核心的改革中，主要的爭論和博弈過程

16、是圍繞著學校與院（系）的關系、教學與科研的關系、學術與行政的關系這三條主線展開的。1. 校、院（系）利益：如何計算？編制是中國大學一項長期未能建立和完善的人事制度類型。原主管這項工作的人事部（現在稱中央編辦，列黨中央序列管理）與主管教育工作的教育部對大學編制有各自不同的理解與認識。有大學的使命任務究竟需要什么樣的人力數量與層次結構來保障，不僅是個行政管理領域里的問題，可能更是一個學術視野中的觀照對象，見仁見智，難有定論，因而最高行政部門長期拿不出通行的方案就是完全可以理解的事情了。而且即便是最終拿出一個方案，對方案的解釋在執(zhí)行過程中也會出現多種版本。雖然如此，在各大學具體的編制實踐中，還是有各

17、自能夠自圓其說、自行其是的辦法的。案例大學師資科原來設在教務處案例大學所在省過去大都如此設置，現在基本都設在人事處。，該校計算教師編制的公式是：每年實際發(fā)生的課時數÷300課時/人年=教師編制人數。這個算法有一定道理，它最大限度地從學校工作的主要形式上課出發(fā)去考慮應有的教師數量，符合學校編制的特點與實際，但也有其弊端。課時數是一個可以人為控制的變量，可以通過上課時數的增減從而放大或縮小，進而影響教師編制這一變量。有的院（系）教師人數并不多，課程總量卻不小，又沒有引進教師的迫切要求。這是為什么呢？后來，校長從2005年的全校課時費發(fā)放數額中發(fā)現，按他以往掌握的數字，全校每年的課時費總數

18、不到500萬元，其中還包括了超工作量部分。然而2005年猛增到700多萬元。課時費標準沒有發(fā)生變化，由學校全額承擔的發(fā)放方式沒有變化，這個增加的數額是從哪里來的呢？經過對編制數額、課程量的統計分析，發(fā)現其中一部分是部分院系將原來相同課程的大班化為小班，從而增加了課時數；通過學校按每300個課時確定一個教師的編制標準，將增加的課時數轉換成缺編的教師數額；又通過每缺編1人增加4 000元缺編費的辦法，獲得了相當一批缺編費用以供院系自己支配。相關的職能部門曾做過簡單計算：2005年全校實際發(fā)生課時費744.88萬元，按4 000元/年人發(fā)給編制補助，倒推出該校教師編制是7 448 800/4 000

19、=1 862人，而2006年包括院系行政人員在內只有1 164人（按171的生師比和現有在校生人數計算，該校教師滿編也只有1 425人）。也就是說，按照原來的辦法，該校每年要吃掉近700（1 862-1 164=698）人的缺編費近280萬元，這恰好是校長認為不該多出的部分。通過分析，職能部門認為：長期下去，可能造成院系行為一定程度上的扭曲和不良影響：一是不進教師，借以保持和不斷提高現有教師通過課時費獲得的收益。即使進教師，也可以通過課時安排的調整保持收入不減。二是相當一部分教師由于在教學上獲得的收益比較大，失去在科研上努力的動力，確有教師滿足于上課掙課時費而不愿在科研上花力氣。三是長期缺編，

20、教師負擔重，很難在提高教學質量上再下工夫，難免不造成教學質量的下滑。四是可能對建設高質量的課程體系，保證培養(yǎng)目標的實現造成負面影響。如有的文科院系（理工科可能也有）高水平的老師少，核心重要課程開不出來，會開出一些難度較小、沒有太大價值的課程湊夠學生的學分課程。學生并未因這些課程受益。顯然，編制算法是需要在這次崗位聘任中加以改革的一個方面。職能部門在校長支持下，采用兩個辦法設法消除院系的這種機會主義行為。一是改變編制辦法，即先按教育部在本科教學評估指標體系中確定的生師比確定全校教學人員總數，再通過全校教師總數與某教學院系學生在全校學生總數中所占比例之積算出此院系教師編制數，輔以向外系開課和外系給

21、本系開課學分數對教師數量增減的影響加以微調，即可算出該院系最后編制教師數。這個算法避免了課程增減對教師編制的非正常影響。二是取消原來的課時津貼及其他各種津貼，代之以單一的崗位津貼。這項改革的出發(fā)點是：大學教師是集大學教學、科研和服務社會三大使命于一身的角色，新的崗位聘任及津貼制度設計要求每個崗位級別的教師都得承擔教學、科研、服務以及其他各種工作任務，而不僅僅是搞教學。前一項改革編制的辦法雖然也遇到院系阻力，但畢竟從科學合理上勝過原有辦法一籌，加上校長力挺，堅持了下來。但后一項就沒有那么容易了。至少在教師心理感受上，課時津貼是作為教師最合理應得收入來源中最重要的組成部分，拿掉這部分津貼超出了教師

22、的心理承受能力。這個政策尚未正式出臺，院系就表示強烈不滿，職能部門和校長都感到了來自院系領導和教師的壓力。有的老師甚至以威脅的口吻找到校長說：“下個學期的課我不上了！”T大校長訪談，2006年。考慮到崗位確定中有相當一部分教師因科研業(yè)績表現的原因而只能申報較低級別的崗位，津貼有不同幅度的下降，對這部分教師造成了一定的心理沖擊，在經過磋商和討價還價后，校方決定改換名稱，將課時津貼改名為教學補貼，并按不同職稱級別確定不同的標準數額加總計算，連同5級以下崗位津貼一并交院系捆綁使用，其目的是弱化長期形成的課時津貼與課時量緊密掛鉤的意識，把教師獲得自己收入的注意力從單一教學轉移到提高自己教學科研和服務社

23、會綜合能力和實踐活動上來，從而為提升院系科研和學科建設能力提供必要保證。該校在編制辦法和教學津貼發(fā)放問題上最終形成的局面，是各方力量妥協造成的結果。職能部門和校長從學校發(fā)展考慮，改變了編制和津貼發(fā)放辦法，代表了學校的整體利益，試圖通過這一辦法，扭轉相當長一段時間里在地方教學型大學部分教師形成的主要通過教學獲得職稱地位報酬的思維定勢和利益分配模式，推動教師自我提升進而實現學校轉型。院（系）和老師并非完全不明白這個道理，但是在學校整體長遠利益與院（系）集團利益和個人眼前利益發(fā)生較大沖突時，感情和理智的天平自然而然地偏向院（系）集團和個人一邊。在這種情形下，即使為學校全局利益考慮的人群，也不能不考慮

24、堅持己見是否會給學校整體的穩(wěn)定及個人生存發(fā)展帶來風險，穩(wěn)定和個人利益的考量又自然排在了前面。正是在這兩方堅持與妥協的對弈中，該校完成了一項艱難的改革。2. 教學與科研：誰為重？在中國大學里，教學與科研始終是一對難以完全處理好的矛盾，案例大學也不例外，經常會遇到教學科研孰重孰輕的爭論，尤其是在遇到利益分配問題時。G校長從上任之初就宣傳他關于大學教師在處理教學科研關系上的理念，“各單位不要再爭論教學和科研的關系了。一個教師教學不行，科研不行，這個教師就不合格，爭也不用爭。盡管我們學校沒有達到教學科研兩個中心的水平，但教師特別是教授，就是要搞科研，如果做不到就不要當教授、副教授。請大家高度重視這個問

25、題，大學教授沒有科研任務就不稱職?？蒲懈愕煤媒虒W不行也不要當教授，當研究員去”案例大學G校長在1999年11月24日全校中層干部會上的講話。2000年，學校出臺教師崗位聘任與發(fā)放教學津貼政策，對以教學為主和以科研為主的教師分別做出不同的業(yè)績標準安排，引起不同反響。G校長再次做出符合他直率風格的回答：“我們搞聘任是不是只重科研不重教學呢？不是。這次是聘教師，是以教學為主的。我校長期以來對教學科研有爭議，一些同志一直認為學校注重科研而不重視教學。我說這個問題就不要再爭了，大學教師不搞科研行嗎？教師不上講臺行嗎？教學教授也不是不搞科研，至少你應該搞教學改革研究吧？連教改也不搞，不好考察。大學教授至少

26、在教學上有研究成果。譬如這次聘任，有的教師承擔省教委教改項目，我們是按省級科研項目對待的，就是與專搞科研的有所區(qū)別。當然，以科研為主的教師也應當有教學任務，可以適當降低教學工作量要求。因此可以說，至少在指導思想上我們對教學、科研沒有偏向哪一方，不需要再討論這個問題。”案例大學G校長在2000年3月14日全校中層干部會上的講話。應該說，在案例大學，校長關于教學科研相互關系的理念是一以貫之的。但是，理念是一回事，實踐又是一回事，到2006年第二輪聘任時，院系領導和教師針對這次聘任改革的主體文件中教學條件文字太少、不好把握而科研條件所占份額較大且數據十分嚴格提出意見。在這個文件里，選拔進入學校聘任的

27、崗位人選的條件對教學只有一句話，“完成基本教學工作量，教學效果良好”案例大學2006149號文件。文件下發(fā)僅一周后，院系普遍反映科研和教學的一些標準有彈性不好把握，希望學校對教學工作的數量有個明確的說法。但由于各院（系）學科專業(yè)和課程體系的差異，實際上又很難有統一的標準。學校改革領導小組經慎重研究，又下發(fā)了一個關于2006149號文的補充說明作為回答：“基本教學工作量”的把握為：原則上為本科生講授一門課，完成一定的課堂教學，具體課時數由各院系自行掌握。在后來實際確定學校校級崗位的會議上，聘任委員會（委員以院系領導為主）又進一步把教學工作量的指標具體解釋為：“完整地上一門本科生課程，課時不低于每

28、年36學時”。這與前幾年要求教師年工作量不低于240小時相比，已下降到一個微乎其微的程度。而科研不僅有數量極大的條文，而且這些條文都包含了可以量化的指標，提出了對不同級別崗位的科研項目、經費、發(fā)表論文數量與刊物級別、獲得獎勵的層次與等級的具體規(guī)定，以及對不同級別間的某些條件可以替換的說明。為什么會在改革文件中出現教學與科研條件這樣大的反差呢？是兩個部門領導在這件事情上的態(tài)度與努力不同嗎？也有這個問題。在2006年上半年制定文件過程中，教務處處長并未提供多少需要在文件中體現的對于教學要求的意見，而在修改文件最緊張的暑期，他離開學校去外地。相反，科研處處長則在一次次與人事部門的討論磋商后反復修改文

29、件，變動數據。這表明兩位處長敬業(yè)精神不一樣嗎？恐怕也不宜簡單做出這樣主觀的判斷。教務處處長在一次被責問為什么不替老師在教學問題上說話，在操作文件里對教學問題有更加明確的規(guī)定時回答：“誰把教學放到了應有的地位加以重視了？原先年教學工作量240學時的指標在各種評審中一減再減，直到現在崗位聘任減得不到40個小時，我們還能說什么？說又有什么用？”T大學教務處處長訪談，2006年。 一時讓大家無言以對。教務處處長所說也正是當今大學的無奈。從外部講，政府管理高等學校，不論是評職稱、評諸如有突出貢獻的中青年專家，還是批學位點、設重點學科、重點實驗室、文科研究基地，填報材料的表格中幾乎都是科研指標。科研幾成判

30、斷高校辦學層次、衡量老師水平高低的唯一指標。與外界聯系較多的科研處、研究生處等職能部門相當多的精力放在了為政府機關提供數字報表和各種評審表格上，沒有這些數字支撐就無法得到經費、項目、獎勵和其他各種能夠支持高校發(fā)展和提高高校知名度的必要資源。這些單一的對于數字要求的管理壓力通過職能部門傳導到院（系）和老師身上，院（系）和老師按照政府導向努力申請項目發(fā)表論文做出回應，兩者間互動的結果進一步加劇了通過科研成果提高學校地位認定教師水平的導向作用。從大學內部講，教學是教師每天都必須面對的基本任務，對于許多老師來說教學就是他的生活和生存方式。但教學又是一個復雜的無法量化、難于判斷的學術活動，不要說外界人士

31、，就是非同一學科的同行也輕易不能做出水平判斷。北京大學前副校長王義遒教授曾在筆者請教怎樣評價老師教學水平的問題時，就舉過一個他所知道的例子說明對教師教學水平評價的困難。他回憶說，1993年北大1963屆化學系校友畢業(yè)30年聚會時，同學們談及大學時哪位老師的教學水平高，大家公認的是我國中國科學院學部委員、頂尖科學家黃子卿教授。他當時講物理化學，講課基本聽不懂，但他的講義寫得非常好，大家在課堂上沒有聽懂，課外集體研讀討論講義，一個概念一個概念地去摳，獲得了與其他課程不同的收益，從而留下對這位老師水平的深刻印象。他因此認為：很難用一個表面上看得見的、易于為常人理解的、整齊劃一的標準去評價教師教學水平

32、的高低。表面上的科研評價容易（當然實際并非如此）和教學評價困難，政府和社會對科研評價的追求與重視，造成了大學科研和教學間地位的差異和不同類型間教師關系的緊張，在一定程度上成了區(qū)分不同部門在大學內部重要程度、權力大小的一個尺度，因而也形成了這些部門間的微妙與復雜關系。在案例大學第二輪聘任文件中出現的教學與科研條件規(guī)定上的差異，在具體崗位聘任中對于科研條件的關注就不足為奇了，它只不過是大學在外部力量影響大學內部決策時的一個無法絕對抗拒的反應。3. 學術權力與行政權力：哪個為主？學術權力與行政權力的問題在學校的改革過程中，特別是在人員聘任的過程中也不斷地出現，特別突出地體現在校職能部門與院校之間的關

33、系上2。在該校聘任委員會審定院（系）上報的校級崗位材料過程中，發(fā)生了幾件特別值得注意和加以研究的故事。一是某學院在提交到學校的聘任6級以上人員的學術業(yè)績材料中，院系認定的兩種核心刊物游移不定，導致委員們無法確定他們究竟應該在兩名相關人選中做出何種抉擇，一時評審陷入僵局難以進行。職能部門要求該學院以原先所報核心刊物目錄為準，確定一種所選刊物，否則不能受理審核。該院院長情緒沖動地從座位上站起質問：“，你到底懂不懂？”這迫使職能部門和審核會議做出讓步，讓兩種刊物都成為可以進入審核認定的核心期刊，從而使他們想得到的兩名校級崗位申請人員都如愿以償通過聘任審核。該院長并非不知道只能報一種核心刊物的規(guī)則，也

34、不是做不出對哪一位老師的學術水平高下的相對準確判斷，因為院里的審核推薦工作也是按照程序進行的以專家為主體的學術行為，形成的向學校推薦的結果主要是由學術權力達成的。但他也明白，學術權力在一個由學術人員與行政人員共同合作的場合發(fā)揮作用時，并不是總是處于劣勢地位的，如果運用得當或輔之以某種他人無法挑戰(zhàn)的并非學術賦予的資格，學術權力也會常常居于上風。當學術權力到達這種境界之時，或許就很難證明學術權力的純粹了。在一定意義上講，與其說是學術權力，毋寧說是行政權力或者是其他什么別的東西的作用。此時掌握行政權力的人，或礙于面子，或出于對學術權力掌握者的尊重，或想避免在他看來并不一定必要的沖突，最終，往往附和、

35、妥協或放棄。在此種情形中，就很難說哪種權力更能在一個規(guī)范的組織活動中發(fā)揮合理作用。而這種事例在這次對聘用校級崗位審核的過程中并不是唯一的。這實際上已經偏離既定的學術標準和期望，未達到把最合適的人放到最需要的崗位上的目的，進入到一個政治博弈程序中，并以破壞既定規(guī)則為代價換取了某個團體利益的獲得。二是一個相反的例子。在對某基礎學科某教授的崗位核定評審中，其學術論文在SCI收錄中的影響因子之和差0.2達到8級崗位的要求，按照規(guī)定不應進入本人申請的8級崗位。該教授本人在回避評審過程結束后回到會場聽到這個消息，拂袖而去，表示不滿。下午該院另一名委員參加會議，詳細介紹了該教授的學術情況，提出了院里班子集體

36、的看法，大家重新討論，認為此人為國內一所重點大學所聘博士生導師，心無旁騖，潛心治學，學術水平在本學科內頗有影響，不應機械地卡條件將其降檔聘用，重新確定仍維持本人申請8級崗位的要求。大家認為，并非因為他本人不滿聘任委員會就做出妥協，而是因為他能夠擔當起8級崗位的任務，把本學科的建設水平提高到學校期望達到的水平，雖然按規(guī)定標準他并未完全滿足要求，但這不妨礙對他的真實學術水平和能力的認定，學校的學科建設需要像他這樣的人。后來的事實也證明，聘任委員會的成員們不囿于文件條文，正確地行使了學術權力，做出了明智選擇。該教授以其在學術上的貢獻入選案例學校所在省2008年政府特殊津貼享受者名單，學校因此也留住了

37、一名真正做學問的教師。現在他所帶領的學術團隊每個月都有一次討論會，成員大都是近幾年新加入的博士，每人都報告自己閱讀文獻把握前沿動態(tài)的情況和新近的想法與成果，營造了濃郁的學術追求氛圍，并確實使年輕學術骨干在其治學精神的影響下很快成長起來。職能部門負責人也在確定上面所提這名教授的崗位審核中發(fā)言提到，按照這次崗位聘任設定的目標，是要從我校學科建設的需要出發(fā)，設定相應的不同級別的崗位，明確每個崗位的職責、任務和要達到的學科建設、科學研究和教育教學等系列目標，并在此基礎上確定其應該享受的待遇標準。按照校領導的說法，“不是在人群中劃等級，而是按條件選人上崗位完成任務”。但在實際操作中確實造成了不管需要什么

38、樣的人能夠完成什么樣的任務，實現什么樣的目標，而把注意力全都轉移到只拿標準條件去劃分被審核對象的等級了，背離了我們的初衷。評審委員會的審核工作應當正本清源，回到它本應有的意義上去。這個發(fā)言引起了多數委員的共鳴，在以后某些個案的審核中，對于學術水平判斷和崗位需要符合這個主要目標關注的更多了。在另一個學科組，對一名從外校引進主持一個新建藝術類專業(yè)的負責人8級崗位的審核，就沒有特別在意其在本?？己似谙迌鹊奈恼聰盗亢图墑e，而是從他在外校的既往成果及其影響，以及對新建專業(yè)的引領和貢獻出發(fā)，給予了實事求是的判斷和評價。以上兩個例子說明這樣一種情況，在大學里，學術權力與行政權力并非完全對立或涇渭分明。學術權

39、力與行政權力有時會膠著在一起，相互進入對方的領地，難分彼此。正確的學術權力的運用也并非只掌握在學術人員一方，有時可能行政權力掌握者在判斷學術問題時會更超脫一些，更少非學術利益的考量；相反，學術人員一旦掌握了學術權力，也不免在使用中摻雜非學術的成分，從而控制學術權力的運行方向并使之發(fā)生偏離，造成一些意想不到的非學術的結果。尤其是現在許多學術人員承擔“雙肩挑”角色，更多地掌握了行政權力。因此，對學術權力與行政權力之爭，需要放在具體的組織場景中去做具體分析，也需要對掌握兩種權力的個體有一個全面的把握，任何簡單化的做法，都可能引起誤判。更需要思考和積極行動的是推動二者間的良性互動，需要從影響大學生存的

40、外部環(huán)境與大學組織的本質特征結合的角度去采取可能采取的行動，而不是相互排斥，制造對立和矛盾。這一過程和所發(fā)生的故事也引起聘任委員會成員和學校領導們的注意，促使他們思考一些問題：采用數量標準衡量學術水平，是否就能真正做出準確科學的判斷？不采用數量標準去衡量，還有其他辦法嗎？如何避免定性評價中的人情因素？如何防止那些“會哭的孩子”在規(guī)避數量限制的情況下通過個人非規(guī)范的努力達到“多吃奶”的目的？學術水平是“評”出來的嗎？誰有資格和權力去評？但是，并沒有統一的和公開的對這些問題的回答，也不可能有這個結果。沒有人愿意冒與現行規(guī)則沖突的風險去提出不同的意見，也沒有人能用個人的力量承擔可能產生的后果。在這次

41、崗位聘任改革后兩年的學校工作研討會上，都有人勇敢地公開提出數字化管理泛濫、嚴格的數量考核將摧殘真正的學術研究的問題，但學校和職能部門層面從來也未予以正面回應。三是規(guī)則制訂本質即是一種游戲，參與其中的人難免不將各自不同的觀念與利益加入規(guī)則之中；在具體執(zhí)行過程中，千差萬別的“活”的現實情況，也難以找到可以一一對應的“死”的有限規(guī)則，這就給處在不同位置的人提供了“游戲”其間的機會。例一，在科研標準條件上，某一級別的崗位上的業(yè)績標準，允許在發(fā)表論文和課題經費數量間互換和替代，而在其他級別上就沒有這一安排。這曾被相當一部分院長和評審委員直斥為是為某處長及其學術團隊和親近人員“量身定制”的，掌握了游戲規(guī)則

42、制訂的人，相對處于利益博弈的優(yōu)勢地位，可以相對比較輕松地在規(guī)則中間“嵌入”自己的利益。對此，常人或者不易覺察，或者即使洞察秋毫也無改變之力；居于有能力改變地位的人，或未能細究其妙，或也揣著明白裝糊涂。例二，在規(guī)則執(zhí)行過程中，對一些明顯問題的處理山西水利，也會因人而異?；蛞蝾I導關注，或因關乎某些利益相關者，“投鼠忌器”，有些當一票否決的情況，也在分管領導、執(zhí)行部門和院系間“踢皮球”，最后由領導開導，職能部門領會并做出對規(guī)則新的合理解釋，“開閘放水”，不了了之。非在其中之人并不明了，或雖知一二，久而久之也失去深究的沖動。例三，一些學院在執(zhí)行相關科研條件時，有的科研條件好、崗位級別可以定得高的教授，

43、或主動或被動地將自己的經費數額切分給一些并未加入或雖加入但并未承擔其科研項目任務的教師，使其能夠獲得單憑自己條件所無法獲得的高一級崗位聘任。這顯然是一種作弊行為，但如果仔細查證，一是時間不夠；二是學院暗地支持，未必能得到真實的結果；三是利益切出者與獲得者或也有“投桃報李”之默契；四是職能部門扮演得罪人的角色，缺乏動力，因此只能聽之任之。還有許多情況，甚至是較之其他單位和個人掌握更多信息的職能部門，也無法完全弄清某些嚴格規(guī)則在適用于某些人身上所發(fā)生的改變，到底來自哪種力量，哪個方向。2006年的改革已過去多年了，現今應當如何評價當時的決策者們推動的這項改革和它所取得的并不完全令人滿意的結果，肯定

44、還是否定？很難一概而論。就當時的情況看，至少學校兩位黨委行政主要負責人的內心是充滿了矛盾、猶豫和沖突的。當時的情況是，校長已接近退休年齡，書記也僅比他晚兩年離開工作崗位。從個人而言，他們對于學校存在的問題十分清楚，也希望借本科教學評估的東風趁熱打鐵，對本科教學評估組的殷切希望有一個正面的回應，對躍躍欲試的下屬們的熱情給予積極的支持，在退下來之前將一個充滿活力的學校交給后來人。但這樣做也面臨著無法預料的風險，萬一出現什么閃失，可能不僅會給學校整體工作造成損失，也難保自己的“晚節(jié)”。而且書記在聽取第二次考察歸來的包括幾名處長參加的匯報會上就不無預防未知結果的口吻說，“這回不是要你們干，而是你們要干的呦”