工程思維視野下教育理論與實(shí)踐關(guān)系探析

1、本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載工程思維視野下教育理論與實(shí)踐關(guān)系探析本文從網(wǎng)絡(luò)收集而來，上傳到平臺為了幫到更多的人，如果您需要使用本文檔， 請點(diǎn)擊下載按鈕下載本文檔（有償下載），另外祝您生活愉快，工作順利，萬事 如意！文試圖通過揭示過往各種解答背后所遵循的思維 方式，指明它們的癥結(jié)，以此提出本文所理解的教育 理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。一、教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究現(xiàn)狀在各種教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究中，有的 學(xué)者將教育理論與實(shí)踐的關(guān)系分為七大類1，有的學(xué) 者將其關(guān)系分為四種視角2，這些已有研

2、究對本文有 很大的幫助，在整合各種相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，本文從 思維方式的角度出發(fā)，將過往討論教育理論與實(shí)踐關(guān) 系的研究主要劃分為以下三類。1.觀念類觀念類的思維方式對于教育理論與實(shí)踐關(guān)系的解 釋，主要是指發(fā)生在解釋者邏輯思維推理規(guī)則之內(nèi)的本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載分析過程及其結(jié)論。其特征是：將二者的關(guān)系視為從 某種認(rèn)識出發(fā)，運(yùn)用邏輯推理規(guī)則，推演出如何做”的合理性。例如，將 德性”視為一種教育的理論，那 么接受這種理論的人，在教育實(shí)踐過程中，就應(yīng)該教 授德性”的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的美德。觀念

3、類的思維方式可以追溯至古希臘關(guān)于 是”與 應(yīng)該”的區(qū)分上（事實(shí)上，這是直到近代才由休謨正式 提出的劃分方式）。是”回答的是 是什么”的問題，是 對事實(shí)的揭示，不帶有任何價值觀念；應(yīng)該”回答的是 怎么辦”的問題，是對價值的描述，受人的價值觀念 的影響。近代自然科學(xué)正確地處理了是”與 應(yīng)該”的區(qū)分問題，以揭示真理的理論分支和以發(fā)明技術(shù)的應(yīng) 用分支相得益彰；然而，以哲學(xué)為首的人文社會學(xué)科卻 一直沒有解決好這一區(qū)分問題。在人文社會學(xué)科中， 那些得到公認(rèn)的理論家在闡述完自己的理論之后很少 能忍住不順便提出若干對策建議的，”3也就是說，在人文社會學(xué)科中，理論與應(yīng)用被視為一而二、二而 一的事情。這種奇特的現(xiàn)

4、象，從根本上來說，正是由 于沒有區(qū)分 是”與”應(yīng)該”的結(jié)果。在人文社會學(xué)科中，是”與 應(yīng)該”二者之所以能本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載夠密切聯(lián)系在一起，是因?yàn)槿藗冞\(yùn)用邏輯規(guī)則展開推 理，將二者歸為一類中，即在邏輯中證明是”這樣，那么就 應(yīng)該”這樣做。不論事實(shí)是否如此，只要符合 邏輯推理規(guī)則即可。這正是觀念類無法有效地解釋教 育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的癥結(jié)所在。2扌旨導(dǎo)類指導(dǎo)類的思維方式可謂是最為廣大中國學(xué)者認(rèn)可 的學(xué)說，它與馬克思主義關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的學(xué)說 有著密切關(guān)系。這種解釋比觀念類優(yōu)越

5、的地方是：引 入了實(shí)踐”的概念，即不僅僅由是”邏輯推演出來應(yīng) 該”怎么做，而是真實(shí)實(shí)踐中的 實(shí)踐”然而，在實(shí)際 運(yùn)用這一解釋的時候，人們常常會遇到尷尬的問題： 理論提供了指導(dǎo)不為實(shí)踐所接受，而實(shí)踐不符合理論 的時候僅僅被解釋為個性而非共性。為了克服這一不 足，有的學(xué)者提出了中介說，例如 教育理論的多層面 受多種因素的影響而表現(xiàn)出的不同類型和水平，使得 源于教育實(shí)踐的教育理論可能遠(yuǎn)離教育實(shí)踐。解決兩 者之間存在誤會和隔閡的中介就是科學(xué)方法論 ”4。指導(dǎo)類的思維方式之所以會出現(xiàn)這種尷尬的問 題，根本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文

6、、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載本原因在于，它引入了 實(shí)踐”的概念，卻在認(rèn) 識 實(shí)踐”的時候運(yùn)用邏輯思維去推理、推演它。這使 得對 實(shí)踐”的認(rèn)識只有符合邏輯規(guī)則（至少要能夠自 圓其說），才能在認(rèn)識的基礎(chǔ)上形成一定的理論。 可以 說，對于千變?nèi)f化的實(shí)踐”，認(rèn)識僅僅能從某一個側(cè) 面展開，這種片面性認(rèn)識越深刻，越能把握這一側(cè)面。 而對這一側(cè)面把握得越全面，則對 實(shí)踐”的這一側(cè)面 與其他側(cè)面和整體的相容性越困難。否則，什么都說 跟什么都沒說就是一個樣子了?？墒?，這恰恰正是指 導(dǎo)說的癥結(jié)所在，即以通過邏輯思維認(rèn)識形成的片面 的理論”去指導(dǎo)千變?nèi)f化的 實(shí)踐”3后現(xiàn)代類以后現(xiàn)代主義為代表的新思維方式，將教

7、育理論 與實(shí)踐關(guān)系之爭視為一個虛假性命題。5后現(xiàn)代不認(rèn) 為理論具有惟一性，而且極力反對之前所有理論所追 求的宏大敘事，取而代之的是突出強(qiáng)調(diào)文本”的意義， 后現(xiàn)代視域中的教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是多重的而 不是單一的”，即對于實(shí)踐進(jìn)行多維度的文本解讀，例 如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實(shí)踐。本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載后現(xiàn)代主義為我們提供了豐富多彩的進(jìn)路，對教 育理論與實(shí)踐關(guān)系進(jìn)行解讀。這確實(shí)打破了傳統(tǒng)思維 方式中追求一元性結(jié)論、終極價值的窠臼。然而，其 自身包含的兩個不足

8、，卻也制約了其在解答教育理論 與實(shí)踐關(guān)系這一問題上的實(shí)效性：一是后現(xiàn)代主義認(rèn) 為對于二者的關(guān)系應(yīng)該從不同 文本”去解讀，然而， 任何一個 文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表 現(xiàn)，這種解讀相對于 實(shí)踐”本身并沒有實(shí)際意義，實(shí) 際上也是使二者相互 脫離” 了;二是后現(xiàn)代主義在為 我們呈現(xiàn)出豐富多彩的進(jìn)路的同時，將一個整體性的 實(shí)踐”割裂為一地碎片”，不論怎樣解讀，都無法將 這些 碎片”整合為一個完整的 實(shí)踐”本身。這也是后 現(xiàn)代類思維方式的癥結(jié)所在。二、工程思維視野下的教育理論與實(shí)踐關(guān)系通過本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們 不難發(fā)現(xiàn)，三者具有的共同特征是：三者都是從理論 本身出發(fā)，邏輯地

9、推演出一種 實(shí)踐”。也就是說，這 三種代表性的思維方式從本質(zhì)上說是相同的，也正是這種思維方式本身導(dǎo)致了教育理論與實(shí)踐關(guān)系討論始 終杳無結(jié)果。本文的切入點(diǎn)正是突破這一思維方式本 身，重新本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載認(rèn)識和解答教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。從工程的角度來看，我們生活的世界可以分為兩 類：一是實(shí)體的世界，由無數(shù)的、形形色色的個體組 成，它們之間彼此各不相同，對于它們的認(rèn)識和把握 只能一個一個地進(jìn)行；二是虛體的世界，即揭示某一實(shí) 體自身所具有的屬性，也即其中蘊(yùn)含的各種 道理” 馬克思

10、曾經(jīng)說過：哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世 界，而問題在于改變世界?！边@里揭示虛體就是解釋 世界”它們?yōu)?改變世界”提供支持;而實(shí)體即是人所 要 改變世界”的客體，同時，實(shí)體又是 改變世界”的 主體。實(shí)體通過發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用虛體，對世界進(jìn)行設(shè)計， 以此來改變世界。然而，世界上的實(shí)體是各不相同的， 它們包含的虛體既有相同的（即共性），也有不相同的（即個性）， 不同的實(shí)體作為主體， 去改變不同的作為 客體的實(shí)體時，就不可能期望運(yùn)用對某一虛體的認(rèn)識 和把握所形成的理論進(jìn)行設(shè)計和改變。因?yàn)閷?shí)體與虛 體以及對二者認(rèn)識的思維方式是各不相同的。由此從工程角度出發(fā)，我們將世界戈y分為實(shí)體和虛體，同時，我們也可以把握對

11、于實(shí)體改變實(shí)體時所 具有的思維方式，即工程思維；而對虛體把握時所具有 的思維本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載方式，即理論思維。二者的區(qū)分可以為我們解 釋教育理論與實(shí)踐的關(guān)系提供很好的厘清工具。某一教育理論是揭示教育領(lǐng)域中各種虛體中某一 虛體所形成的一套完整的邏輯規(guī)則，它運(yùn)用的是理論 思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規(guī)則。而 教育實(shí)踐中的主體是由一個一個千變?nèi)f化、各不相同 的實(shí)體組成，其對象 教育實(shí)踐中的客體也是由一 個一個千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，他們都具有 不止一種虛體，即每一實(shí)

12、體都是多種虛體的有機(jī)結(jié)合。 這里就出現(xiàn)了矛盾：用某一特定虛體的理論去認(rèn)識、 設(shè)計不同實(shí)體之間的相互作用是不可行的。這也揭示 了過往我們解釋教育理論與教育實(shí)踐諸路不通的根本 原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工 程思維所致。那么，從工程思維的角度出發(fā)，我們能得到什么 新的認(rèn)識呢？工程思維 以籌劃為價值目的，而籌劃本身又要以 主體的價值意圖為出發(fā)點(diǎn)，因此，工程思維不僅作為 思維活動具有外部價值性，而且作為程序內(nèi)容還具有 內(nèi)部價值性”。3從工程思維出發(fā)，對于教育實(shí)踐中 的本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，

13、如需本文，請下載各種實(shí)體的認(rèn)識和把握就必然帶有某種價值性，這 種價值性體現(xiàn)的是教育之所以 應(yīng)該”如此的原因，也 就是 是”與 應(yīng)該”問題中，應(yīng)該”一一如何做”這一方面的反映。 而理論思維以認(rèn)知為務(wù)， 即以弄清道理的 本來狀況為務(wù)，所以其程序內(nèi)容是排斥價值的，或者 說具有非價值性”。3運(yùn)用理論思維主要在于解答 是”之為 是”的問題，即對教育領(lǐng)域的認(rèn)識以及在此基礎(chǔ)上形成的理論應(yīng)該是非價值的， 僅僅是闡釋道理， 去 不斷深化對于 虛體”的把握。同時，從理論思維出發(fā) 我們還可以認(rèn)識到，不論何種自認(rèn)為 全面的教育理 論都僅僅是對某一虛體的認(rèn)識和把握而非對實(shí)體的認(rèn) 識和把握，這既說明了理論思維認(rèn)識能力的有限性， 也說明了理論思維認(rèn)識范圍的有限性，因此，我們在 教育研究中不可以隨意放大理論思維的功能，放縱它 僭越工程思維。工程思維為我們提供了一個新的視界，即提供了 一種新的思維方式去認(rèn)識和解答教育理論與教育實(shí)踐 的關(guān)系，這里的問題