小學科學論文：關于教學意外與教學匹配的現(xiàn)象策略分析

1、 意外變引擎 四兩撥千斤關于教學意外與教學匹配的現(xiàn)象策略分析 摘要：“意外”是課堂教學過程中經(jīng)常發(fā)生的，所謂意外就是超出教學設計的突發(fā)狀況； “匹配”原意為配合、搭配，在教學中是指針對不同的學生、不同的課堂，教師教學要與學生學習各方面相配合相搭配。面對課堂的突發(fā)狀況，究其原因，有些意外是有問題的，學生的問題、教師的問題、甚至可以是課本的問題；有些意外則可以成為課堂的引擎，拓展學生的思維，成就高效的教學環(huán)節(jié)。筆者認為無論是無效的教學意外還是積極有效的教學意外歸根究底就是教學匹配的問題，本文從意外產(chǎn)生的課堂狀況分析如何避免無效意外鑄就高效課堂談一談筆者近兩年來的體會和策略。關鍵詞：意外匹配高效【正

2、 文】一、無效意外產(chǎn)生的課堂狀況在現(xiàn)實的科學課堂中，根據(jù)教師的教學設計會有相應的生成，有些生成是預想之中的，也是我們教師所期望的結果，而有些生成是預設之外的，因為各種原因而造成了預想之外的生成，我們稱之為意外，每一位一線老師都遇到過教學上的意外，面對這些預設之外的意外，會使課堂呈現(xiàn)一些我們意想不到的狀況。、課堂冷場盡管我們教師課前精心備課，試圖從科學概念、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標上下足功夫設計教學環(huán)節(jié)，但在實施教學過程中，總會遇到一些尷尬的場景，比如教師提出的問題無人回答，教師的激趣導入沒有激發(fā)學生的興趣，有趣的實驗被教師上得索然無味等等現(xiàn)象，都是值得我們深入思考的。、畫龍不點睛在執(zhí)

3、教的過程中，我們總期待在一堂科學課，能讓學生有所發(fā)展，最淺層的發(fā)展是科學概念，掌握一些本課應該了解的科學知識，再深入一點，就是習得這些科學概念是通過哪些方法，從而發(fā)展學生的科學思維和科學素養(yǎng)，從而培養(yǎng)科學情感。在有些課堂上，教師想通過最后的回顧總結環(huán)節(jié)向聽課的老師展現(xiàn)學生整堂課的所得，但可惜的是，我們經(jīng)常會在一堂課最后的關鍵總結環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)這樣或那樣的問題，比如，盡管一堂熱熱鬧鬧的探究課下來，學生竟然對基本的科學概念沒有掌握；在回顧教學環(huán)節(jié)中，發(fā)現(xiàn)學生只知道實驗怎么操作，但不太明白為什么要這么設計實驗，筆者認為，這是比較失敗的科學課堂。、實驗結果與生活現(xiàn)象矛盾小學科學課堂上匯集了各種各樣的實驗，

4、科學課的核心是探究，而探究離不開實驗，當我們與學生共同設計了實驗方案進行操作后，總會遇到因為不同原因造成一些矛盾，比如實驗結果與科學理論不符，實驗結果不能解釋生活現(xiàn)象，實驗產(chǎn)生兩種不同的結論等，使課堂陷入矛盾的情境。以上呈現(xiàn)的問題值得我們回顧、深思、反思，為什么會產(chǎn)生這樣不盡如人意的課堂，為什么我們的課堂會產(chǎn)生諸多問意，面臨諸多意外，筆者認為，就是“匹配”問題，下面就從如何避免一些無效的意外，結合一些典型的案例，闡述自己對于“教學匹配”的理解。二、避免無效意外的幾種策略、處處留心，了解學情學情匹配郁波老師曾經(jīng)指出：備課，備的是學生。關于冷場的問題，主要是教師不了解學情所造成的，也就是說教師的教

5、學設計與學生的學情不匹配。學生的學情是指學生學習方面有何特點、學習方法怎樣、學習習慣怎樣、興趣如何、學生自身成長的背景如何，從而造成的學生差異，一般而言，對于自已所執(zhí)教的班級學生的學情比較了解，這種冷場的現(xiàn)象主要出現(xiàn)在借班上課。比如我送教下鄉(xiāng)的一堂課光是怎樣傳播的，課始，老師請同學們欣賞了有代表性光的圖片后，師問：同學們，看了這么多有關光的圖片后，你覺得光是怎樣傳播的，以及你猜想的理由？鴉雀無聲，無人舉手，課堂陷入了尷尬的情況！送教之前在自己學校試教時當我提出“你覺得光是怎樣傳播的，以及你猜想的理由？”后學生紛紛舉手，有的說：光是直線傳播的，因為我看到霓虹燈的光是直的下來的；有的說：光是向四面

6、八方傳播的，因為燈一打開，光就向四面八方傳播；有的說：光是螺旋地前進的，因為我猜想它是這樣前面的說法不一，思維活躍。可到了送教的學校竟然發(fā)生了冷場的現(xiàn)象，這是我之前沒有預想到的，面對著整整齊齊坐在講臺下的學生，我一下子不知所措，這就是教學設計與學情不匹配，該怎么做呢？(1) 課前了解法在上課之前的幾分鐘，可以問與本節(jié)課關系緊密的詞語，例如，“同學們知道什么是傳播么？”讓學生各抒已見，發(fā)表自己對傳播詞語的理解，如果學生不理解這個詞語，教師可做解釋，但我們是科學課，最好能以操作性強的方式來解釋傳播這一詞語，從而為教學掃清障礙。(2) 課中了解法有時候因為時間緊急，課前沒有做充分深入的了解，這時考驗

7、就是教師的水平。一般這種冷場的情況出現(xiàn)是因為教學預設高于了學生的認知水平，這時，教師要及時對自己所提問題進行反思，及時設置一些階梯問題使老師了解學生的即時學情，從而設置教學環(huán)節(jié)使學生的認知一步步達到教師所提問題水平。例如，“剛才的問題有什么不理解的么？”生答“老師，什么是傳播呀？”“哦，原來是不理解傳播的含義呀！”我立即拿起坐第一排的學生的軟皮鉛筆盒，對著第五排的學生說：“來，我扔，你接著！”第五排的學生應聲著住了。師：剛才這只鉛筆盒是怎么傳遞過去的呢？生立馬舉手：老師扔過去，王立接住的。師：那么在傳遞的過程中，鉛筆盒是以什么路線過去的？生紛紛舉手：是以弧線形的路線過去的。師：真棒，剛才鉛筆盒

8、是以弧線形的路線傳遞過去的，那么生活中這么多的光，他們是怎樣傳播的呢？生：我覺得光是以直線的形式傳播的，因為我看到打開手電筒，光是一束筆直往前的。我認為光是以跳躍的形式傳播的，因為光能傳播到不是它正對面的地方。我認為光是向四面八方傳播的，因為打開日光燈，整個房間都亮了。學生紛紛舉手發(fā)表自己有根有據(jù)的觀點和想法，思維躍動，課堂探究氛圍濃厚！ 只要教師了解學生具體的學情，也就是教學設計的環(huán)節(jié)與學情匹配，學生的思維自然就被激發(fā)，冷場不再出現(xiàn)。2、教學設計緊繞三維教案匹配之所以要緊緊圍繞“三維目標”，就是要“有效教學”，要有效教學，必須教學設計要與三維目標匹配。在前不久寧波市小學科學交流會上見到這么一

9、個鏡頭：教學內(nèi)容為三上水，教師在課最后出示樹葉、果凍、牛奶、氣體等實物，讓學生對物體按固體、液體、氣體分類，有很多學生認為果凍是液體，理由是果凍是涼涼的，全場教師一片嘩然，執(zhí)教教師也很尷尬，最后教師很牽強地將果凍歸納到固體。造成這一歸類錯誤，是學生沒有掌握固體、液體、氣體的概念么？還是教師在教學實施的過程中出現(xiàn)了問題？回顧教學過程，當學生辨別出牛奶、水是液體時，教師說：那你覺得怎樣是液體呢？生：牛奶、水摸上去涼涼的。師：“是的，像這樣涼涼的、會流動的就是液體”?？梢姡處煂W生錯誤概念未做指正，并且自己語言不科學，導致了最后學生根據(jù)果凍是涼涼認為是果凍是固體。不僅教師歸納性言語錯誤，課的后半部

10、分設計，脫離了教材的三維目標，把大量的時間花費在了用嘗的方法去分辨醋、水、牛奶，還教學了舌尖是味覺最敏銳的部位，浪費了大量時間，而這些教學環(huán)節(jié)的目標性不明，沒有指向本課教學中心，從而導致了最后總結環(huán)節(jié)中讓學生辨別固體、液體、氣體時出現(xiàn)錯誤。像這樣的意外，是完全可以避免的，教師要注意提高自身的科學素養(yǎng)，在教師語言上要做到規(guī)范和科學，在教學環(huán)節(jié)上要緊密圍繞三維目標，不設計與目標無關的實驗，讓課堂緊湊而高效。關于教學設計匹配應從以下兩方面著手：(1) 教學大框架匹配要保證大環(huán)節(jié)教學目的明確，從觀察現(xiàn)象提出問題設計實驗實驗求證得出結論聯(lián)系實際，思維上的承前啟后，做到環(huán)環(huán)相扣。(2) 教學小環(huán)節(jié)匹配要做

11、到每一個小環(huán)節(jié)都是有意義的，或是為奠定科學概念打下基礎，或是過程與方法的需要，或是培養(yǎng)學生的情感價值觀，有些小環(huán)節(jié)可以兼顧兩維甚至三維目標。例如，教師說的每一個問題都要體現(xiàn)三維，低段提問多而具體，而高段提問要大而寬廣；少提甚至是不提類似于“好不好？是不是？對不對？”，多提促進認知的“是什么？用什么？”的問題，多提促進思維的“為什么？為什么會這樣？”的問題是，使教學設計的每一個環(huán)乃至教師用語的每一句話都是劍指三維目標。、教材生活，有心相連生活匹配一個優(yōu)秀的教師，不應該是教教材，而是用教材，科學課是與生活緊密相連的課程，科學課所習得的科學概念是能解釋生活現(xiàn)象的，但有些意外的發(fā)生，是因為教材與生活不

12、匹配而造成的。例如：土壤中有什么一課實驗做出的結果： （沉積的時候重的顆粒先沉積在下面，輕的顆粒后沉積在上面。）矛盾 現(xiàn)實生活中的現(xiàn)象：（花壇里的土壤是重的大的顆粒在上面，而細的輕的顆粒在下面。）課堂上，我一下子也被弄懵，是實驗結果有問題？應該課本不會出這么大的錯誤吧！那實驗結果沒錯，為什么不能解釋生活中的現(xiàn)象呢？課后，我對這個課本中土壤沉積實驗與花壇中土壤的形成進行了思考和實驗：實驗一：土壤沉積實驗（課本實驗）實驗過程：將土壤放入燒杯中，加水，攪拌，沉積實驗結果：重的顆粒先沉積在下面，輕的顆粒后沉積在上面。實驗二：土壤沉積實驗（花壇實驗）實驗過程：第一步將土壤放入燒杯中，加水，攪拌，沉積第二

13、步用玻棒引流模擬雨水，再沉積。實驗結果：第一步現(xiàn)象重的顆粒先沉積在下面，輕的顆粒后沉積在上面。第二步現(xiàn)象輕的在上層的顆粒由于雨水的拍擊進入下層大顆粒的縫隙中，出現(xiàn)重的大的顆粒在上面，而細的輕的顆粒在下面真相大白：不是課堂實驗結論不能解釋生活現(xiàn)象，是課堂實驗中只是模擬了流水靜止后土壤沉積的過程，沒有把模擬雨水擊拍土壤的過程，所以造成了實驗結果不能解釋生活現(xiàn)象。在第二天的課堂上，也有學生想到了雨水拍擊的因素，當堂我也做了對比實驗，整個課堂探究氛圍異常濃厚。這就是因為教材的結果與生活實際不匹配造成的意外，在這一課例上，我們看到了學生思維跳出了書本的范疇，聯(lián)系了生活實際，提出了質(zhì)疑，教師也積極思考、勤

14、于探究，學生的思維因為思考而拓展，因為思考而實驗，最后因為思考，思維有了高一層次的飛躍。因此，我們教師要做生活的有心人，多觀察生活中的現(xiàn)象，積極思考，讓課本與生活相匹配。、課前動手，有效實驗實驗匹配科學課是實驗的課堂，幾乎每一節(jié)課都有實驗內(nèi)容，有時候意外的發(fā)生是因為實驗結果與理論結果不統(tǒng)一，甚至是矛盾，這就關乎實驗內(nèi)容與預設的實驗結論不匹配的問題。例如：在教學給冷水加熱一課時，比較“水受熱后重量會不會發(fā)生變化”的實驗：教師拿了一根衣架當天平，左加兩端掛上裝了同樣多冷水的試管，調(diào)平衣架使其平衡，然后，教師加熱右邊的試管，預設的是因為水受熱后重量不會發(fā)生變化，衣架天平也不會發(fā)生傾斜，所以教師安安心

15、心地加熱，相信衣架天平不會傾斜，然而，加熱一段時間后，右邊加熱試管一邊漸漸向上傾斜，學生們齊聲道：加熱后水的重量變輕了！不是實驗出了問題，而是教師對實驗考慮的因素過少，對實驗成功性把握過大，忽略了冷水試管在加熱的過程中，試管體積膨脹，整個試管所受空氣對它的浮力增加，雖然試管以及里面水的重量不變，但由于左右兩邊試管所受空氣浮力不同，使試管傾斜，最后實驗誤導了學生，實驗失敗，老師得花九牛二虎之力向?qū)W生解釋這一現(xiàn)象的真實原因，模糊了學生了科學概念，降低了課堂有效性。俗話說：細節(jié)決定成敗。教師如果在課前做一做這個實驗，或者多考慮一些因素，相信教師就不會用采用這個實驗來比較水受熱后重量是否發(fā)生變化了，而

16、采用天平或測力計更為妥當。這樣的意外在平時的課堂上也是比較常見的，是實驗結論與預設實驗不匹配的問題，只是教師課前下功足做一做，就能避免意外的發(fā)生。、蘊養(yǎng)深淀厚積薄發(fā)教師匹配一堂好課，最終離不開一位好的老師，這位老師不僅是要教學能手，同時自身也要是一本百科全書。具備深厚的科學素養(yǎng)，讓教師的科學素養(yǎng)與科學課堂相匹配。例如：認識幾種常見的巖石課堂中出現(xiàn)頁巖滴鹽酸后的反應中有了分歧，一種實驗結果是：頁巖滴鹽酸后冒泡，另一種實驗結果是：頁巖滴鹽酸后不冒泡。書中對于頁巖的描述是則是遇鹽酸后不冒泡。作為聽課教師的我，當時也捏了一把汗，這可怎么辦？當同學們拿著自己的實驗結果爭論不休時，執(zhí)教老師說：同學們，你們

17、都是對的，頁巖分成三種，鈣質(zhì)頁巖、硅質(zhì)頁巖、碳質(zhì)頁巖，只有鈣質(zhì)頁巖遇鹽酸會起泡，其它的兩種則不會。同學們恍然大悟，聽課的老師們也由衷地贊嘆。如果沒有教師對巖石有深入細致的了解，沒有深厚理論知識為基礎，課堂上很多類似于這樣的問題就無法回答。教師在課堂上占主導地位，對課堂的駕馭能力、對學生的評價能力、對實驗的操作能力，都離不開教師本身的素養(yǎng)，只有厚積薄發(fā)的教師，才能鑄造輕負高效的課堂。只有教師深厚的理論功底為基石，才有課堂上四兩撥千金的效果。三、巧用有效意外的幾種策略雖然有各種各樣因意外的發(fā)生產(chǎn)生不盡如人意的課堂，但我們也在實際教學過程中發(fā)現(xiàn)有些學生的奇異思想，或是實驗的意外，不但使課堂產(chǎn)生的碰撞

18、的火花，更使課堂猶如插上了飛翔的翅膀，順利而高昂地飛過一個個教學環(huán)節(jié)，成為了整堂課的引擎，這就是課堂需要與突發(fā)意外恰巧相匹配，遇到這種情況，可采用以下策略：1、 順其自然，將意外進行到底意外匹配有些教學意外恰巧是教師預設之外的，但又非常巧妙地成為了整堂課的動力，一個意外帶動全場興奮，一個意外鑄就高效課堂。例如：拱形的力量預設教學環(huán)節(jié)：環(huán)節(jié)一：測試紙拱的承重能力用兩個盒子抵住素描紙的拱足，測試紙拱的承重能力，并觀察紙拱的形變。環(huán)節(jié)二：怎樣提高紙拱的承重能力用增加拱足兩側的實驗盒來提高紙拱的承重能力。預設：環(huán)節(jié)一測出紙拱的承重能力，再進入環(huán)節(jié)二，環(huán)節(jié)清晰，思路很順意外：在環(huán)節(jié)一中，當我放鐵墊圈到1

19、7個時，紙拱發(fā)生嚴重的形變，18個時，拱足水平地向兩側推開盒子，紙供塌陷。我沒有想到，放18個鐵墊圈時，實驗現(xiàn)象向?qū)W生呈現(xiàn)的就是紙拱受力的過程，從拱頂受力，向兩邊傳遞，才會傳遞到拱足，再拱足向兩側推盒子，使盒子向兩側水平外移。于是我趁機發(fā)問：明明我把鐵墊圈放在拱形的頂部的，怎么兩邊的盒子會被水平推開呢？生：因為拱頂部受力后向兩側傳遞力量，于是把兩邊的盒子推開了！師：那如果想讓這個紙拱在放第18個、19個甚至更多的墊圈時都不倒塌，有什么方法呢？生踴躍舉手：兩邊多放幾個盒子。師：為什么呀？生異口同聲：剛才的現(xiàn)象就說明了因為盒子沒抵住傳遞過來的力量，所以才塌的嘛！多么順其自然的教學，環(huán)節(jié)一和環(huán)節(jié)二自

20、然而然地因為這場意外而揉合在一起，而不是按部就班地先學習環(huán)節(jié)一，再學習環(huán)節(jié)二，學生的思維也很順其自然地理清了這堂課要解決的所有問題，這都來得益于這場意外，產(chǎn)生了高效的教學環(huán)節(jié)。對于這樣的意外，教師要及時修正自己的教學環(huán)節(jié)，拋棄預設環(huán)節(jié)，與實驗現(xiàn)象相融，與學生思維相融，讓突出其來的意外與課堂實際相匹配。課后，教師要及時將這樣的意外記錄下來，在以后的教學過程中，不再是無意的意外，而是巧妙地呈現(xiàn)這樣的意外，讓學生的思維因意外而拓展，讓課堂因意外而飛翔。2、將閃光意外置于課后實驗求知匹配在某些課堂上，學生的有效意外是閃光點，是思維的躍動，但并非直指本堂課的三維目標，而往往具有這種閃光意外思想的學生都是勤于思考的學生，將這樣的閃光點棄之吧，又可惜，用之吧，偏離了三維，這種情況下，教師可把意外情況當作課后作業(yè)，可以是調(diào)查研究、可以是實驗探究，也可是上網(wǎng)佐證，不采取棄之任之的態(tài)度，而讓思維的火花延續(xù)到課后，讓課堂教學與保護學生求知欲望相匹配。3、 自編教材，匯集成課交流匹配在課堂上閃現(xiàn)的有效意外往往是出于學生本身的探究興奮點，這種探究興奮點是最原始的，也是最符合學生實際需求的，有時候把這種需求延伸到課外，有些學生可能遺忘了，或是出于惰性而沒去探究，久而久之，也會讓有效意外湮滅于課