淺談語文課堂學生主體性的發(fā)揮VIP

1、淺談語文課堂如何發(fā)揮學生的主體性涇河源鎮(zhèn)白面民族小學 馬彩玲一直以來，我們熟悉的課堂教學大多都是以教師為中心，以學科知識學習為唯一目的，以灌輸為主要方法，以大量的作業(yè)訓練為依托，把學生當作消極的接收器，使學生年復一年地圍繞著教師的“教學問題”轉，幾乎沒有自由思考、自由發(fā)問的機會，正像蘇霍姆林斯基批評的那樣：“學生在課堂上閱讀得很少，而關于閱讀的談話卻很多?！比绾伟呀處煹幕顒哟蠓葴p下來，把學生的主體性充分的發(fā)揮出來？這是語文課堂教學改革的關鍵。一、樹立全新的教育觀念，實現師生角色的轉化要體現學生的主體地位，最核心的問題是要改變教師的觀念，重新認識課堂。語文課堂要打破沉寂的局面，使學生的語文素養(yǎng)

2、得到提高，人格品質得到完善。因此，語文教師首先得更新觀念，不斷提高自身的文化修養(yǎng)，更新教師的教育觀念，教師要相信每個學生都有自我發(fā)展的必要，要給學生提供思考、表現創(chuàng)造以及成功的機會，努力改變課堂教學中過于強調接受性學習，死記硬背，機械訓練的現象。倡導學生主動參與，積極探究，勤于動手，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。充分發(fā)揮學生的主體作用，使他們成為學習的主人。二、教師必須走出串講串問的模式，把時間還給學生語文教學活動的主要部分是閱讀教學。傳統(tǒng)的教學千篇一律，滿堂問的閱讀教學，既淹沒了教學重點，又擠占了學生讀書、思考、練習的時間，磨滅了學

3、生學習語文的熱情。要想提高閱讀教學的效率，必須走出串講串問的模式，充分發(fā)揮學生的主體性。（一）變教師的個人活動為師生的共同活動，還給學生閱讀的時間當前，語文閱讀教學仍未跳出“分析”的框架，擺脫“理解”的局限，提問分析法依然統(tǒng)治著語文課堂閱讀教學，滿堂講、滿堂問、串講串問，用問題帶著學生去找所謂的標準答案，把閱讀課上成分析課、串講課，以講代學、以問代學。課堂上雖然氣氛活躍，熱鬧非凡，但是由學生自己得到的有多少？有些學生的書本上記得密密麻麻，翻開學生的語文書，我們在那些用功的學生的書上可以看到，書的空白處記滿了教師的理性分析之語，卻看不到學生的心靈之語。教師用講解代替了學生的理解，用“標準答案”代

4、替了學生的自我思考，用理性的分析代替了豐富多彩的感性體驗，這樣既忽視了對學生能力的培養(yǎng)，也打消了學生學習語文的積極性，反而助長了學生的惰性、依賴性。學生是有血有肉、有感情的人。他們有著各自不同的生活經歷、知識積累；有著不同的個性特點、興趣愛好；有著不同的思想審美判斷。這些因素都會導致他們對作品有不同的理解?！皶x百遍，其義自見”，教師大膽地把課堂時間還給學生，讓學生自己在讀書中理解體會。變教師的“教學問題”為師生的“問題教學”，還給學生質疑的時間。俗話說，學貴有疑，有疑才有思，有思才有悟。這是作學問的真諦。疑是創(chuàng)新的開始，也是創(chuàng)新的動力，不斷發(fā)現問題，提出問題是思維活躍的表現，是善于動腦、善于

5、思考的表現，是一個人具有創(chuàng)造潛能的重要標志?！眮喞锸慷嗟略f過：“思維是從疑問和驚奇開始的。”蘇格拉底形象比喻：“問題是接生婆，它能幫助新思維誕生。”英國哲學家波魯爾說：“科學只能從問題開始”，“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題越來越深化的問題，越來越能觸發(fā)新問題的問題”?？梢姡鞍l(fā)現問題和系統(tǒng)闡述問題，要比得到解答更為重要”。要提高我們的教學質量，就應該確立學生在課堂的主體地位，讓學生自己去發(fā)現問題，提出問題。把屬于學生自己的課堂還給學生，讓學生有更多的時間來思考問題，有更多的時間問自己、問老師。讓學生在獨立思考、自主學習、互動交流中獲得知識。也只有這樣獲得的知識，才是學生真正的知識；也

6、只有這樣獲得的知識，才能化為能力。這樣一來，可能有些教師就擔心面對學生的質疑，會答不上來而丟臉。其實，有答不上來的現象也并非壞事，畢竟學無止境。那怕實有此事，教師也不能一笑了之，而應坦率地告訴學生，并作詳細的研究后幫助學生解決，千萬別挫傷學生的積極性，而應給予高度的贊揚和肯定。（三）變教師的“一言堂”為師生的“群言堂”，還給學生說話的時間教師“教是為了達到不需要教”。教師“說是為了達到不需要說”。語文課堂應讓學生“說”起來，讓學生的思維活起來，才能達到全面提高學生素質的目的。葉圣陶先生說：“語是口頭語言，文是書面語言，把口頭語言和書面語言結合在一起就是語文”。口頭語言是書面語言的基礎，書面語言

7、是口頭語言的“內化”表現，說與讀、聽、思、寫有著密切的關系。說與讀都是有聲語言的正式表達形式，它們融為一體，說促讀，讀助說，讀多了，說起來才流利，說多了，讀起來才順口；說與聽是語言鏈中兩個相互制約的因素，說不清就聽不明，聽不明就弄不懂，弄不懂就答不對，若這樣就無法交流；說是思的外在表現，“說”把無形的思維變成了有聲的語言，想清楚了才能說明白，說與寫就更為密切，說得清，道得明，寫起來才得心應手，寫得清楚流暢。因此，在有限的課堂時間里，教師不能再唱獨角戲了，應給學生更多“說”的機會，“讓怯懦的人勇敢，讓無能的人有能，讓無知的人有知”。這樣既活躍了課堂氣氛，也充分鍛煉了學生的膽識與發(fā)散思維。可見，在

8、語文課堂中，只有讓學生說起來，才能推動語文素質的全面發(fā)展。三、適時采用適度、指向、多樣的評價，充分發(fā)揮學生學習的主動性新的語文課程標準提出“評價的目的是全面考察學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發(fā)展?！痹u價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需要，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生在原有水平上的發(fā)展。由于長期受“應試教育”的影響，在課堂中的評價，往往形式單一，內容狹窄，方法簡單，使很多學生無法嘗試學習的成功，無法發(fā)現自己的潛能，無法激勵自己，從而使學生失去了發(fā)展過程中必不可少的內部動力。 （一）、教師在課堂評價中的位置要擺正，態(tài)度要誠懇

9、評價作為學習活動的一個組成部分，不僅是對上一次學習活動的過程、內容、結果的評定，而應成為學生下一個學習活動的成功開端，成為探索新知識、發(fā)現新問題、解決新問題動力的加油站。教師在對學生的課堂評價中不應以一個法官的形象出現在學生面前，而應該是一個合作者、鼓舞者，對學生的學習活動作出的評價，應該是真摯的、誠懇的，評價要有充分的依據?？浯筚澷p會加重學生的負擔，使他們感到壓力；過分貶低就會挫傷學生的自尊，使學生失去信心，失去不斷進取的動力源泉。因此，對學生的學習活動作出的評價，要能引起學生心靈的同感，才能更好地實現課堂評價的激勵目的。（二）、課堂評價要有指向性評價是為了什么？是為了說明學生的學習情況，為

10、了學生更好地開展學習。"你真棒！你說得真好！你真聰明！"等這類的評價，學生從中了解到的只是一個終極性的結果，究竟好在哪？棒在何處？聰明在什么地方？學生無從知道，這種空洞、模糊的評價，除了給學生不真實的感覺之外，還起不到評價的真正目的。所以，課堂評價要有指向性，使學生從中不僅能得到前進的動力，更能找到努力的方向。 （三）、課堂評價要因人而異學生的個別差異是客觀存在的，對此，不能以整齊劃一的標準要求學生毫無差異地達到統(tǒng)一要求，要善于發(fā)現每一個學生的閃光點，肯定他們的每一點進步，讓優(yōu)秀的學生有更高的要求和目標，讓暫時落后的學生看到希望，樹立信心，促使他們通過自己的努力去獲得相應的

11、發(fā)展，顯示“自我”的存在價值。不以一次性評價的結論決定其成功與否。允許平時測驗不及格的學生在教師的輔導下，通過修正、復習等方式，重新給予補測的機會，幫助他們達到合格標準，使他們看到希望。（四）課堂評價形式的多樣性由于評價對象自身的復雜性，形式單一的評價難以形成恰如其分的評價，因此，在語文課堂教學中，必須強調評價形式的多樣性。在評價的組織形式上除了以上所談的教師評學生之外，還應采用學生互評和學生自評的形式。1、學生互評。同一題目，同一個問題，由于學生的認知水平和生活經驗不同，學生的解答方法多種多樣，通過學生互評，不同的理解思路、理解方法不斷地對學生原有的認識進行補充、調整，使學生原來較模糊的認識明朗化、條理化，思路更開闊，求異創(chuàng)新的欲望更強烈。在這個過程中教師要充分發(fā)揮導評的作用，結合教學實際教給學生正確的評價。2、學生自評。自我評價是自我意識的核心，充分發(fā)揮自我評價的教育功能是體現學生在學習生活中主體地位的重要標志。我認為抓好自我評價，首先應教育學生學會自我認識。全面認識自己包括自己的潛能，樹立"天生我材必有用"的觀念。不僅要看到自己的弱點，更要看到