中學(xué)教育心理學(xué)試題含答案

1、精品文檔2013 年教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)試題及答案(7)一、單項選擇題(本大題共20 小題，每小題2 分，共 40 分。在每小題列出的4 個備選答案中只有 1 個是符合題目要求的，請將其代碼填在題后的括號內(nèi)。錯選、多選或未選均不得分)1提出觀察學(xué)習(xí)概念的心理學(xué)家是( A ) 。A 班杜拉B斯金納C華生D皮亞杰2下列概念中，( D ) 不是皮亞杰最先提出的。A 同化B順應(yīng)C圖式D反射3對黑猩猩做“頓悟?qū)嶒灐钡氖?A ) 。A 苛勒B托爾曼C桑代克D巴甫洛夫4我國著名心理學(xué)家一般把人的學(xué)習(xí)定義為在(C ) 中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。A 學(xué)習(xí)行為B社會理

2、論C社會生活實踐D文化視野5根據(jù)強化的性質(zhì)和目的可以分成(C )。A 自然強化物和人為的近似強化物B積極強化和消極強化C正強化和負(fù)強化D強化和懲罰6操作性條件反射學(xué)說的代表人物是( A ) 。A 斯金納B巴甫洛夫C桑代克D班杜拉7引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮是屬于刺激(C) 。A 獲得B消退C分化D泛化8 ( B )強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進學(xué)生學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。A 斯金納B布魯納.精品文檔C苛勒D加涅9根據(jù)學(xué)習(xí)的定義，下列屬于學(xué)習(xí)的現(xiàn)象是(D)。A 吃了酸的食物流唾液B望梅止渴C蜘蛛織網(wǎng)D兒童模仿電影中人物的行為10學(xué)生學(xué)習(xí)直角三角形，這種學(xué)習(xí)屬于(

3、C)。A 詞匯學(xué)習(xí)B符號學(xué)習(xí)C概念學(xué)習(xí)D命題學(xué)習(xí)11在發(fā)現(xiàn)教學(xué)中，教師的角色是學(xué)生學(xué)習(xí)的( A)。A 促進者和引導(dǎo)者B領(lǐng)導(dǎo)者和參謀C管理者D示范者12由特定團體的相對標(biāo)準(zhǔn)決定最終成績的測驗是( B ) 。A 標(biāo)準(zhǔn)參照測驗B常模參照測驗C描述性測驗D團體測驗13“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，這種現(xiàn)象指(C)。A 消退B刺激比較C刺激泛化D刺激分化14桑代克認(rèn)為動物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)的嘗試錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的( D ) 。A 能力B技能C興趣D刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)15根據(jù)經(jīng)典條件反射作用理論，食物可以誘發(fā)狗的唾液分泌反應(yīng)，則唾液是(C)。A 中性刺激B無條件刺激C條件反應(yīng)D無條件反應(yīng)16看見路上的垃圾

4、后繞道走開，這種行為是( C ) 。A 強化B懲罰C逃避條件作用D消退17先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國著名心理學(xué)家( C ) 。A 斯金納.精品文檔B布魯納C奧蘇伯爾D桑代克18以下哪一項不是班杜拉重點研究的社會學(xué)習(xí)對兒童發(fā)展的作用? (D)A 攻擊性行為B親社會行為C性別角色的獲得D觀察能力19下列哪個過程屬于問題解決(C)。A 吃飯穿衣B漫無目的的幻想C猜謎語D回憶電話號碼20在對學(xué)生進行心理輔導(dǎo)時，常使用的“強化法”屬于(A)。A 行為改變法B認(rèn)知改變法C精神分析法D運動改變法二、填空題 (本大題共20 小題， 25 個題空，每空1 分，共 25 分)1行為規(guī)范 是用以調(diào)節(jié)人際交往，

5、 實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗。2在西方心理學(xué)中， 加涅在學(xué)習(xí)的條件 一書中先后提出的學(xué)習(xí)層次和學(xué)習(xí)結(jié)果分類影響較大。3意義學(xué)習(xí)的主觀條件是學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)脑兄R。4教學(xué)不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。5在教育心理學(xué)領(lǐng)域最有影響的是奧蘇伯爾的 有意義接受學(xué)習(xí)論 和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論結(jié)構(gòu) ，這二者都重視所學(xué)內(nèi)容的重要性。6當(dāng)有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰 。7完形一頓悟說認(rèn)為完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認(rèn)知。8斯金納認(rèn)為強化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率

6、。9回避條件作用與逃避條件作用都是負(fù)強化的條件作用類型。10斯金納認(rèn)為行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。11布魯納認(rèn)為學(xué)科基本結(jié)構(gòu)包括基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法。12負(fù)強化與懲罰的含義不同(填“相同”或“不同”)。13完形頓悟?qū)W說作為最早的一個認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動作用，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。14 接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。15布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。16認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。17完形頓悟?qū)W說認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)

7、部構(gòu)造完形。18強化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。19強化有正強化與 負(fù)強化之分。20從學(xué)習(xí)的信息加工模式來看，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。.精品文檔三、簡答題 (本大題共3 小題，每小題5 分，共 15 分)21如何理解學(xué)習(xí)的概念?學(xué)習(xí)的概念有廣義與狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)是指從低等動物到人類在后天生活過程中，憑借經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化；狹義的學(xué)習(xí)是指個體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能比較持久的變化。對學(xué)習(xí)概念可以從以下幾個方面進行理解： (1) 學(xué)習(xí)的發(fā)生是由經(jīng)驗引起的。這種經(jīng)驗不僅包括外部環(huán)境刺激以及個體的練習(xí)，更重要的是包

8、括個體與環(huán)境之間復(fù)雜的交互作用。(2) 只有當(dāng)個體在經(jīng)驗的作用下發(fā)生了行為上的變化，才能認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生了。但有時這種變化未必立即見諸行為， 而只是導(dǎo)致了行為潛能上的變化或者思維上的變化， 也可視為發(fā)生了學(xué)習(xí)。(3) 不能簡單地認(rèn)為只要行為發(fā)生了變化就意味著學(xué)習(xí)的發(fā)生，只有當(dāng)行為的變化是由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗所導(dǎo)致的，才能視為學(xué)習(xí)。(4) 學(xué)習(xí)是一個廣泛的概念。它不僅是人類具有的；而且在動物之間也存在學(xué)習(xí)；它不僅指知識、 技能的學(xué)習(xí)， 也指態(tài)度、 行為準(zhǔn)則的學(xué)習(xí)， 還包括從出生一直持續(xù)終身的日常生活中的學(xué)習(xí)。22簡述經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。經(jīng)典性條件反射是由俄國的巴甫洛夫提出來的，其基本規(guī)律包括以下

9、兩方面：(1) 習(xí)得律與消退律。在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。 一方面， 條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；另一方面， 條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。 如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會變得越來越弱， 并最終消失， 然而，要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反應(yīng)則比獲得這個反應(yīng)要困難得多。(2) 刺激泛化與分化。人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。例如，為了使狗能夠區(qū)分開圓形和橢圓形光圈，

10、如果只在圓形光圈出現(xiàn)時才給予食物強化，而在呈現(xiàn)橢圓形光圈時則不給予強化，那么狗便可以學(xué)會只對圓形光圈做出反應(yīng)而不理會橢圓形光圈。在實際的教育和教學(xué)過程中， 也經(jīng)常需要對刺激進行分化，如引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮， 要求學(xué)生區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量等。刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動。 總之，經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機體是如何學(xué)會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)的。但經(jīng)典條件作

11、用無法解釋有機體為了得到某種結(jié)果而主動做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如中小學(xué)生為了報答父母的養(yǎng)育之恩、為了得到教師的表揚或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)。23簡述桑代克主張的學(xué)習(xí)應(yīng)遵循的三條重要學(xué)習(xí)原則。(1) 效果律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時， 則其聯(lián)結(jié)就會增強； 而得到煩惱的結(jié)果時， 其聯(lián)結(jié)就會削弱。(2) 練習(xí)律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運用，其聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大。而如果不運用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減少。(3) 準(zhǔn)備律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感

12、到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。.精品文檔四、論述題 (本大題共2 小題，每小題10 分，共 20 分)24請辨析接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的關(guān)系，并思考如何用其相互關(guān)系來指導(dǎo)教學(xué)實踐。(1) 接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的關(guān)系接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是兩種相對的學(xué)習(xí)方式，相互之間既有區(qū)別，又有密切的聯(lián)系。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別主要有以下幾個方面：第一，側(cè)重點不同。接受學(xué)習(xí)強調(diào)現(xiàn)成知識的掌握，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則強調(diào)探究過程。第二， 呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的方式不同。在接受學(xué)習(xí)中，教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只呈現(xiàn)一些提示性的線索，而不直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。第三， 學(xué)習(xí)的心理過程不同。在接受

13、學(xué)習(xí)中，學(xué)生只需直接把現(xiàn)成的知識加以內(nèi)化，納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須首先通過自己的探究活動，從事實中歸納出結(jié)論，然后再把結(jié)論納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。第四，教師所起的作用不同。在接受學(xué)習(xí)中，教師起主導(dǎo)、控制的作用；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只起指導(dǎo)作用，而不控制具體的學(xué)習(xí)過程。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的聯(lián)系主要表現(xiàn)為兩者相互制約、相互促進，具體有以下幾個方面：第一， 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要以接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。沒有具備一定的知識基礎(chǔ)而進行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，其效率必然是很低的。因為在這種情況下，學(xué)生往往只能盲目地、機械地進行 “試誤” 式的發(fā)現(xiàn)。有效的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的知識基礎(chǔ)可以來自接受學(xué)習(xí)，也可以來自發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但最主

14、要的是來自接受學(xué)習(xí)。 因為通過接受學(xué)習(xí)來積累知識基礎(chǔ)的效率比通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要高得多，如果僅靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來積累知識， 那么要耗費很長時間， 很難在較短的時間內(nèi)積累起雄厚的知識基礎(chǔ)以進行高水平的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。第二， 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是促進接受學(xué)習(xí)的一個重要條件。一方面，接受學(xué)習(xí)的進行，在一定程度上需要以具體經(jīng)驗做支柱，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是獲得具體經(jīng)驗的途徑之一，從這個意義上說，它是接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；另一方面，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中要運用過去所獲得的知識(包括接受學(xué)習(xí)中獲得的知識 )，通過運用可以使這些知識得到鞏固和重新理解。(2) 接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系在教學(xué)中的意義正確地認(rèn)識接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系在教學(xué)中具有重要的指導(dǎo)意義，主

15、要表現(xiàn)為：從總體上說， 學(xué)校教學(xué)應(yīng)以接受學(xué)習(xí)為主， 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為輔。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)可以綜合使用。 人是一種文化的動物， 每一個個體都應(yīng)該在未成年時吸收、繼承人類經(jīng)過漫長時間積累起來的文化中的精髓， 接受作為人類文化遺產(chǎn)的基本知識，這是個體社會化的重要內(nèi)容和重要途徑。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是不可缺少的，它在培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，使學(xué)生掌握科學(xué)發(fā)現(xiàn)的方法等方面具有獨特的功能， 而這些都是學(xué)校教學(xué)的重要目標(biāo)。而且在有些情況下， 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是學(xué)生賴以理解抽象的、概括性知識的必經(jīng)途徑。， 接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位應(yīng)隨著教育層次的變化相應(yīng)地有所變化。可以這樣說，學(xué)生受教育的過程就是從接受走向發(fā)現(xiàn)的過程

16、。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位應(yīng)隨不同的教學(xué)科目以及學(xué)習(xí)階段而相應(yīng)地有所變化。 不同學(xué)科之間， 在數(shù)理學(xué)科中應(yīng)比其他學(xué)科更多地使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。就一門學(xué)科的不同學(xué)習(xí)階段而言， 在初學(xué)一門學(xué)科特別是難度較大的學(xué)科時，總是先采用接受學(xué)習(xí)， 尤其是對那些核心性概念和原理的學(xué)習(xí)。教師要根據(jù)具體的條件決定學(xué)習(xí)方式。并沒有哪一種學(xué)習(xí)方式絕對好，也沒有哪一種學(xué)習(xí)方式絕對差，只能說這種學(xué)習(xí)方式適合這一種場合，而不適合那一種場合。25試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命，它是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以.精品文檔后的進一步發(fā)展。其基本觀點主要表現(xiàn)在以下幾方面：(1) 知

17、識觀。建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且， 知識并不能精確地概括世界的法則， 在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。(2) 學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識

18、由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程， 學(xué)生不是被動的信息吸收者， 而是信息意義的主動建構(gòu)者， 這種建構(gòu)不可能由其他人代替。 學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加5-，因而不是行為主義所描述的卜R 過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、 雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自已的理解， 而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變， 所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的積累，它同時包含

19、由于新、 舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取， 而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。(3)學(xué)生觀。建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活， 他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗， 但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力 (理智 )，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗

20、背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識， 而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者， 他更應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法， 洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的， 而是需要與學(xué)生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑了解彼此的想法， 彼此做出某些調(diào)整。 由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體之中， 這些差異本身

21、便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學(xué)習(xí)的進行。一、單項選擇題1 A 解析：觀察學(xué)習(xí)理論是美國心理學(xué)家、社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人班杜拉提出來的。皮亞杰和布魯納早期的建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進一步發(fā)展， 但相對而言， 他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2 D 解析：反射最早是由桑代克提出的。桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)， 認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的。而皮亞杰則提出了同化、順應(yīng)、圖式。3A 解析：格式

22、塔心理學(xué)家苛勒曾在 1913 1917 年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究， 從而提出了與當(dāng)時盛行的桑代克的嘗試一錯誤學(xué)習(xí)理論相對立的完形頓悟說。 在苛勒的黑猩猩問題解決的系列實驗中，他把黑猩猩置于籠內(nèi)，籠外放有食物， 食物與籠子之間放有木棒。對于簡單的問題，黑猩猩只要使用一根木棒便可獲取食物，復(fù)雜的問.精品文檔題則需要黑猩猩將兩根木棒接在一起(一根木棒可以插入另一根木棒)，方能獲取食物。 因此，答案選 A。4 C 解析：我國著名心理學(xué)家一般把人的學(xué)習(xí)定義為在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。因此，答案選C。5 C 解析：強化也是一種

23、操作，強化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，強化有正強 化 (實施獎勵 )與負(fù)強化 (撤消懲罰 )之分。6 A 解析：操作性條件反射學(xué)說的代表人物是斯金納。斯金納是美國著名的行為主義心理學(xué) 家，他的杰出貢獻就是提出操作性條件反射理論和提倡程序教學(xué)與機器教學(xué)。7 C 解析：刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。例如， 為了使狗能夠區(qū)分開圓形和橢圓形光圈，如果只在圓形光圈出現(xiàn)時才給予食物強化，而在呈現(xiàn)橢圓形光圈時則不給予強化，那么狗便可以學(xué)會只對圓形光圈做出反應(yīng)而不理會橢圓形光圈。 在實際的教育和教學(xué)過程中， 也經(jīng)常需要對刺激進行分

24、化， 如引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮，要求學(xué)生區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量等。8 B 解析：布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識， 而是主動地獲取知識， 并通過把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來， 積極地建構(gòu)其知識體系。 由此，布魯納十分強調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以給經(jīng)驗中的規(guī)律性以意義和組織，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。9 D 解析：學(xué)習(xí)是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的 變化。學(xué)習(xí)不是本能活動，而是后天 -3 得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。任何水

25、平的學(xué)習(xí)都將引起適應(yīng)性的行為變化， 不僅有外顯行為的變化， 也有潛在的個體內(nèi)部經(jīng)驗的改組和重建， 而且這些變化是相對持久的。 但是也不能把個體一切持久的行為變化都歸之為學(xué)習(xí)，那些由于疲勞、成熟、機體損傷以及其他生理變化所導(dǎo)致的行為變化就不屬于學(xué)習(xí)，只有通過反復(fù)練習(xí)、訓(xùn)練使個體行為或行為潛能發(fā)生相對持久的變化才能稱為學(xué)習(xí)。10 c 解析：概念學(xué)習(xí)是指學(xué)會認(rèn)識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征做出反應(yīng)。11A 解析：發(fā)現(xiàn)教學(xué)是以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)策略，教師在其中主要起學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者和引導(dǎo)者的作用。12B 解析：常模參照測驗是通過測量團隊的平均值，按照個體在團隊中所處的位置來最終決定成績的。

26、13C 解析：人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)之后，其他與條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這被稱為刺激泛化。14D 解析：桑代克認(rèn)為，初次進入一只新的迷箱時，動物的活動都不是根據(jù)對籠子性質(zhì)的理解，而是依照桌一種一般的沖動行事，隨著錯誤反應(yīng)的逐漸減少，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)。 動物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)的嘗試錯誤過程中， 形成了穩(wěn)定的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)。15 C 解析：經(jīng)典條件反射作用理論是巴甫洛夫的理論，在他的典型實驗中，當(dāng)鈴聲與食物反復(fù)配對呈現(xiàn)多次以后， 僅呈現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時， 狗也會做出唾液分泌反應(yīng)， 在這個實驗開始時， 食物可以誘發(fā)狗的唾液分泌

27、反應(yīng)， 而鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌， 這時食物叫無條件刺激，鈴聲叫中性刺激，誘發(fā)的唾液分泌反應(yīng)稱為元務(wù)件反應(yīng)。16 C 解析：逃避條件作用是指當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)后，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的頻率增加。17 C 解析：先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國著名心理學(xué)家奧蘇伯爾，他認(rèn)為，影響接.精品文檔受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。為此，他提出 “先行組織者”的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。它的抽象、 概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。18 D 解析

28、：班杜拉重點研究的社會學(xué)習(xí)對兒童發(fā)展的作用有：攻擊性行為、親社會行為、性 別角色的獲得。19 C 解析：問題解決的三個特征分別是認(rèn)知性、目的性和序列性，故排除ABD20 A 解析：強化法是行為改變的基本方法，強化法用來培養(yǎng)新的適應(yīng)行為。二、填空題1行為規(guī)范2學(xué)習(xí)的條件3同化新知識4處理和轉(zhuǎn)換5有意義接受學(xué)習(xí)論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論結(jié)構(gòu)6懲罰7心理結(jié)構(gòu)8強化9負(fù)強化10操作性11基本概念方法12不同13完形頓悟14接受學(xué)習(xí)15獲得評價16認(rèn)知結(jié)構(gòu)17完形18增加反應(yīng)19正強化負(fù)強化20相互作用三、簡答題21學(xué)習(xí)的概念有廣義與狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)是指從低等動物到人類在后天生活過程中，憑借經(jīng)驗所引起的行為或思維

29、的比較持久的變化；狹義的學(xué)習(xí)是指個體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能比較持久的變化。 對學(xué)習(xí)概念可以從以下幾個方面進行理解： (1)學(xué)習(xí)的發(fā)生是由經(jīng)驗引起的。 這種經(jīng)驗不僅包括外部環(huán)境刺激以及個體的練習(xí)，更重要的是包括個體與環(huán)境之間復(fù)雜的交互作用。(2) 只有當(dāng)個體在經(jīng)驗的作用下發(fā)生了行為上的變化，才能認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生了。但有時這種變化未必立即見諸行為， 而只是導(dǎo)致了行為潛能上的變化或者思維上的變化， 也可視為發(fā)生了學(xué)習(xí)。(3) 不能簡單地認(rèn)為只要行為發(fā)生了變化就意味著學(xué)習(xí)的發(fā)生，只有當(dāng)行為的變化是由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗所導(dǎo)致的，才能視為學(xué)習(xí)。(4) 學(xué)習(xí)是一個廣泛的概念。它不僅是

30、人類具有的；而且在動物之間也存在學(xué)習(xí)；它不僅指知識、 技能的學(xué)習(xí)， 也指態(tài)度、 行為準(zhǔn)則的學(xué)習(xí)， 還包括從出生一直持續(xù)終身的日常生活中的學(xué)習(xí)。.精品文檔22經(jīng)典性條件反射是由俄國的巴甫洛夫提出來的，其基本規(guī)律包括以下兩方面：(1) 習(xí)得律與消退律。在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。 一方面， 條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；另一方面， 條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。 如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會變得越來越弱， 并最終消失， 然而，要完全消除一

31、個已經(jīng)形成的條件反應(yīng)則比獲得這個反應(yīng)要困難得多。(2) 刺激泛化與分化。人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。例如，為了使狗能夠區(qū)分開圓形和橢圓形光圈，如果只在圓形光圈出現(xiàn)時才給予食物強化，而在呈現(xiàn)橢圓形光圈時則不給予強化，那么狗便可以學(xué)會只對圓形光圈做出反應(yīng)而不理會橢圓形光圈。在實際的教育和教學(xué)過程中， 也經(jīng)常需要對刺激進行分化，如引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮， 要求學(xué)生區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量等。刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另

32、一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動。 總之，經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機體是如何學(xué)會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)的。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結(jié)果而主動做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如中小學(xué)生為了報答父母的養(yǎng)育之恩、為了得到教師的表揚或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)。23 (1)效果律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會增強；而得到煩惱的結(jié)果時， 其聯(lián)結(jié)就會削弱。 (2) 練習(xí)律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運

33、用，其聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大。而如果不運用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減少。(3) 準(zhǔn)備律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。四、論述題24 (1) 接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的關(guān)系接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是兩種相對的學(xué)習(xí)方式，相互之間既有區(qū)別，又有密切的聯(lián)系。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別主要有以下幾個方面：第一，側(cè)重點不同。接受學(xué)習(xí)強調(diào)現(xiàn)成知識的掌握，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則強調(diào)探究過程。第二， 呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的方式不同。在接受學(xué)習(xí)中，教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只呈現(xiàn)一些提示性的線索，而不直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。

34、第三， 學(xué)習(xí)的心理過程不同。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生只需直接把現(xiàn)成的知識加以內(nèi)化，納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須首先通過自己的探究活動，從事實中歸納出結(jié)論，然后再把結(jié)論納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。第四，教師所起的作用不同。在接受學(xué)習(xí)中，教師起主導(dǎo)、控制的作用；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只起指導(dǎo)作用，而不控制具體的學(xué)習(xí)過程。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的聯(lián)系主要表現(xiàn)為兩者相互制約、相互促進，具體有以下幾個方面：第一， 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要以接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。沒有具備一定的知識基礎(chǔ)而進行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，其效率必然是很低的。因為在這種情況下，學(xué)生往往只能盲目地、機械地進行 “試誤” 式的發(fā)現(xiàn)。有效的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的知識基礎(chǔ)可以來自接

35、受學(xué)習(xí)，也可以來自發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但最主要的是來自接受學(xué)習(xí)。 因為通過接受學(xué)習(xí)來積累知識基礎(chǔ)的效率比通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要高得多，如果僅靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來積累知識，那么要耗費很長時間，很難在較短的時間內(nèi)積累起雄厚的知識基.精品文檔礎(chǔ)以進行高水平的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。第二， 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是促進接受學(xué)習(xí)的一個重要條件。一方面，接受學(xué)習(xí)的進行，在一定程度上需要以具體經(jīng)驗做支柱，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是獲得具體經(jīng)驗的途徑之一，從這個意義上說，它是接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；另一方面，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中要運用過去所獲得的知識(包括接受學(xué)習(xí)中獲得的知識 )，通過運用可以使這些知識得到鞏固和重新理解。(2) 接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系在教學(xué)中的意義正確地認(rèn)識接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)

36、學(xué)習(xí)的關(guān)系在教學(xué)中具有重要的指導(dǎo)意義，主要表現(xiàn)為：從總體上說， 學(xué)校教學(xué)應(yīng)以接受學(xué)習(xí)為主， 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為輔。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)可以綜合使用。 人是一種文化的動物， 每一個個體都應(yīng)該在未成年時吸收、繼承人類經(jīng)過漫長時間積累起來的文化中的精髓， 接受作為人類文化遺產(chǎn)的基本知識，這是個體社會化的重要內(nèi)容和重要途徑。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是不可缺少的，它在培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，使學(xué)生掌握科學(xué)發(fā)現(xiàn)的方法等方面具有獨特的功能， 而這些都是學(xué)校教學(xué)的重要目標(biāo)。而且在有些情況下， 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是學(xué)生賴以理解抽象的、概括性知識的必經(jīng)途徑。， 接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位應(yīng)隨著教育層次的變化相應(yīng)地有所變化?？梢赃@樣說，

37、學(xué)生受教育的過程就是從接受走向發(fā)現(xiàn)的過程。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位應(yīng)隨不同的教學(xué)科目以及學(xué)習(xí)階段而相應(yīng)地有所變化。 不同學(xué)科之間， 在數(shù)理學(xué)科中應(yīng)比其他學(xué)科更多地使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。就一門學(xué)科的不同學(xué)習(xí)階段而言， 在初學(xué)一門學(xué)科特別是難度較大的學(xué)科時，總是先采用接受學(xué)習(xí)， 尤其是對那些核心性概念和原理的學(xué)習(xí)。教師要根據(jù)具體的條件決定學(xué)習(xí)方式。并沒有哪一種學(xué)習(xí)方式絕對好，也沒有哪一種學(xué)習(xí)方式絕對差，只能說這種學(xué)習(xí)方式適合這一種場合，而不適合那一種場合。25建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命，它是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。其基本觀點主要表現(xiàn)在以下幾方面：(1) 知識觀。建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它