小學數(shù)學論文導學案與（先學后教）異化現(xiàn)象及其問題診斷

1、精選導學案與（先學后教）異化現(xiàn)象及其問題診斷當前，廣大一線教師經歷了十多年的基礎教育課程改革實踐，不僅已自我覺醒、煥發(fā)改革熱情，而且已積極投入到課堂教學改革探索之中。然而，課堂教學究竟如何改革，才能更好地實現(xiàn)優(yōu)質與高效？這既是一個熱點問題，也是一個容易被忽視的盲點問題。及時化解課堂教學改革中的熱點與盲點問題，糾偏矯正才能深化改革。一、背景：來自真實課堂實踐的信息不久前，筆者應邀參加東北某省的課堂教學研討會。來自全省各地的小學和中學教師現(xiàn)場展示的原汁原味的課堂教學使筆者獲益頗豐，而感觸最深的是“導學案”與“先學后教”的幾節(jié)展示課。作為大會的評課人員，筆者不便過多“抨擊”一線教師的嘗試與摸索，而是

2、從如何調動學生課堂參與的積極性和主動性，如何有效發(fā)揮教師的點撥與引導作用、實現(xiàn)師生的共同發(fā)展等方面，作出“七分表揚、三分建議”式的點評。然而，其中嚴重的異化現(xiàn)象還是讓筆者許久不能忘懷筆者反復勸慰自己，也許這只是個案吧。隨后的三周內，筆者分別應改革開放樣板城市的南方某市和地處西南的某省會城市之邀，參加當?shù)氐暮诵某菂^(qū)的教研活動，當大家聊起課堂教學改革新變化時，兩地的許多朋友（一線教師）幾乎無一例外地談論當?shù)仫L行的“導學案”與“先學后教”，從他們激烈的言語中可以獲知，他們的課堂也出現(xiàn)與東北某省幾乎一樣的異化現(xiàn)象。帶著自己的疑惑，筆者向全國許多省份的朋友發(fā)出電子郵件進行調查，得到的信息大致相仿這些被異

3、化的“導學案”與“先學后教”現(xiàn)象，不僅廣泛存在于各地許多城、鎮(zhèn)的中小學校，也普遍存在于農村的中小學校。二、問題：異化的“導學案”與“先學后教”當前的“導學案”與“先學后教”異化現(xiàn)象，有諸多表現(xiàn)形式，其中，以下四種形式最具代表性和普遍性。第一，探究、合作和問題驅動等必要的課堂活動，被“放羊”式的學生自我辨析題和鞏固題所取代，學生的理解性掌握被弱化甚至省略。第二，濫用“先學后教、當堂訓練”，新知學習被“速成”，新授課變成復習鞏固課。強化訓練變成學習新知的幾乎唯一的渠道。第三，“導學案”變成貫穿課堂始終的當堂檢測和層層加大難度的系列練習，“導學”的功能退化為“強化”功能。第四，“導學案”替代教科書，

4、教科書資源被擱置。三、問題診斷：誤讀基本理念、簡化多個關系所致深究上述異化現(xiàn)象，反思當下火爆的“導學案”與“先學后教”，值得肯定的是一線教師投入改革、積極嘗試的熱情，然而，上述“導學案”與“先學后教”異化現(xiàn)象所反映出的根本問題不容忽視，其核心在于實踐者對于“學生發(fā)展觀”與師生關系、教與學的關系以及課程資源開發(fā)和有效利用策略的誤讀所致。（一）誤讀“學生發(fā)展觀”毋庸置疑，從以往的“教師中心”課堂觀發(fā)展為“學生中心”的課堂觀，這是歷史的進步，值得慶賀。它在某種程度上體現(xiàn)了“一切為了學生的全面發(fā)展”的教育理念。事實上，學生發(fā)展觀是“學生全面發(fā)展觀”的簡稱，其含義十分豐富。首先，學生的全面發(fā)展，不僅僅是

5、在知識技能上的發(fā)展，而且也包含在過程方法、情感態(tài)度諸方面的發(fā)展，同時還包括學生人格上的健全發(fā)展。其次，學生的全面發(fā)展，不僅僅是班內少數(shù)優(yōu)秀學生的發(fā)展，更包含班內各類學生的健全發(fā)展。第三，學生的全面發(fā)展，不僅僅包括當前的發(fā)展，更包括未來發(fā)展的可能。對于學生全面發(fā)展的理解，除了直面“發(fā)展”的內涵外，還有一個重要的內容就是正確理解學生的差異，尤其是學生個體之間的差異和不同學生群體之間的差異。（二）誤讀教師教與學生學的關系關于教師的教與學生的學之間的關系，20 世紀50 年代以來，我國學術界一直未停止過爭論。實施基礎教育課程改革以后，以學促教、以學定教的觀點深入人心。然而，矯枉往往容易過正從“教師中心

6、”發(fā)展為學生“放羊”，導致學生兩極分化愈加嚴重。這種現(xiàn)象的癥結主要在于，誤讀教師主導與學生主體的關系、忽視弱勢群體學生的實際需要。當然，這種現(xiàn)象在2001 年9 月實施基礎教育課程改革不久就曾出現(xiàn)過，即從以往的“滿堂灌”到“滿地是青草，愛吃多少吃多少”的“放羊”現(xiàn)象。盡管2011 年版的各科課程標準大多明確闡述了“要正確處理教師主導與學生主體作用的關系”的相關要求，但現(xiàn)實仍是“濤聲依舊”、極端化傾向嚴重。實際上，課堂教學是在同一場合、同一地點幾乎同時發(fā)生的兩件活動的復合體“教師的教”與“學生的學”，這兩者就像“麻花”或DNA的雙螺旋一樣，交織在一起：對于“教”的活動來說，教師自然是主體，是責任

7、人；而對于“學”的活動來說，學生自然是主體。但是，教師的教是為了不教為了讓學生真正學會和會學。畢竟，有效的教學活動是教師教與學生學的統(tǒng)一。教師的教只有緊緊圍繞著學生的學展開，朝向既定的課堂教學目標，全體學生在教師的帶領下，開展積極的、深層次的學科思考，才能真正實施課堂教學。（三）誤讀學生的學習規(guī)律在“導學案”與“先學后教”的異化現(xiàn)象中，所謂“學生當堂掌握”，就是“當堂大題量訓練”。對此持肯定態(tài)度的觀點認為，“掌握=會做題”，將理解性掌握簡化為機械的強化訓練。這其中固然有行為主義心理學的影子在作怪，似乎是教師沒有真正理解學生學習的基本規(guī)律，然而，根本緣由還在于，錯誤理解“杜郎口經驗”與“洋思經驗

8、”，使得教師的點撥和引導作用沒有得以有效發(fā)揮。然而，在異化現(xiàn)象中，“導學案”變成了當堂檢測的系列練習，對于課前沒有系統(tǒng)學習過教學內容的學生而言，他們只能在課堂的自評中遭遇一次次的失敗。其中，教師的“精講”僅僅是對于核心概念的“蜻蜓點水”，幾乎是課本上已有顯性內容的重復（而在“杜郎口經驗”中，這些顯性內容恰恰需要學生的自學而不是教師的講解），而概念形成過程的要害、新原理和新法則產生的關鍵、新思想方法運用的范圍以及疑點、難點、焦點等等，這些亟需教師點撥和引導之處，恰恰被忽略掉、被輕描淡寫。在筆者看來，這類異化現(xiàn)象的產生原因，在課堂教學中，教師的作用仍然是“變要我學為我要學”、教師是學生自主學習中的

9、“催化劑”、是“蒸饅頭時的酵母菌”；另一方面的原因則在于，對于學生學習規(guī)律認識的片面和陳舊所致，即總認為新概念、新技能、新原理等的學習，僅僅是知識、技能的獲得，而獲得的標志就是會運用這些新概念、新技能、新原理等解題。于是，只要將新概念、新原理“背”下來，新技能的程序會“背”、會用就可以了，而這些新知的形成過程及其所蘊含的重要思想、方法與思維方式以及學生經歷這些過程而獲得的活動經驗、所形成的情感態(tài)度等等內容，都是可以省略的。（四）濫用（篡改）新授課的課型濫用（篡改）新授課的課型這種現(xiàn)象片面強調機械訓練和簡單重復的強化訓練，從表面上看，似乎迅速、有效，然而，學生并沒有達到理解性掌握，不能將新知真正

10、內化為自己認知結構的有機組成部分，導致對新知的不求甚解或只理解只言片語。其結果是新授課變成復習鞏固課，新知（新概念、新公式、新原理等等）的學習被“速成”、被弱化到極致，新知學習的過程變成可有可無的課堂環(huán)節(jié)?！跋葘W后教”是江蘇省泰興市洋思中學“先學后教、當堂訓練”課堂教學模式的核心環(huán)節(jié)。正如許多同仁所分析的，“先學后教”不是“不教”，而是教的“目的”和教的方式有別于學，重在學前引導、學中輔導、學后督導。在“先學后教、當堂訓練”的教學中，每一步都離不開教師。在筆者看來，“先學后教、當堂訓練”首先比較適合一些特定的課堂教學內容，即那些學生自學的難度不大，往往不涉及精深的、過于抽象的概念和原理等內容。

11、這與20 世紀中后期盧仲衡先生倡導的自學輔導法適用的范圍大致相當。尤其是對于諸如數(shù)學中的技能性的學習內容、規(guī)定性的概念（比如，外延式定義的數(shù)學概念）等比較適合。其次，這亟需教師精心設計課堂流程。以下一例就是洋思中學某節(jié)課的一個剪影。教師：同學們，下邊我給大家5 分鐘的時間（明確時間），大家自學教材的第23 頁至24 頁（明確內容），在自學的過程中可進行小組討論（明確方法），5 分鐘后回答下列問題（明確要求）值得注意的是，洋思中學“先學后教”需要學生具有良好習慣（特別是自學習慣），更需要教師因材施教。而相比之下，教師的點撥和引導作用不是被弱化了，而恰恰是更強了。（五）對課程資源有效開發(fā)與合理使用

12、建議的誤讀對課程資源有效開發(fā)與合理使用建議的誤讀最突出的表現(xiàn)就是：用“導學案”替代教科書，探究、合作、問題驅動等必要環(huán)節(jié)被辨析題、簡單判斷題、鞏固強化題所取代；撇開教材而隨意拼湊，將教材提供的、建構式的教學內容的呈現(xiàn)方式，壓縮為“速成”式的死記硬背。產生這一問題的癥結在于：誤讀“創(chuàng)造性用教材教”，沒有有效利用教科書資源，由“以本為本”發(fā)展為“撇開教科書另搞一套”，從而導致教科書資源的嚴重浪費。事實上，教師使用教科書的過程，既包括“創(chuàng)造性運用”的層次，也有“誤用”、“機械使用”、“基本合理、有一些新意”等層次之分。1當前，很多中小學教師在“創(chuàng)造性用教材教”的口號下，敢于質疑教材，這是歷史的進步。

13、然而“用教材教”也有誤用的可能，例如，“正是由于任課教師對教科書的解讀的隨意性和片面性，導致課堂教學最終偏離目標”2，“教師不僅對于教科書編寫意圖的理解存在顯著差異，而且對教科書的課堂運用水平也有層次之分；正確理解并有效利用教科書資源，成為提高課堂教學質量的重要環(huán)節(jié)之一”3。不僅如此，在當前大量的“導學案”中，課程標準實驗教科書所倡導的“問題驅動式”呈現(xiàn)方式被簡短得不能再簡短的形式化的定義所取代概念學習又回到了以往的死記硬背，而引導學生探究、合作的問題情境也被大量的辨析題、鞏固題等所取代。姑且不評論來自教師原創(chuàng)的、原生態(tài)的“導學案”質量如何，而“問題驅動式”呈現(xiàn)方式所期待的“幫助學生積累學科的

14、基本活動經驗，獲得理解性掌握，既要保障基礎知識、基本技能，更要體現(xiàn)濃厚的學科韻味，培養(yǎng)探索發(fā)現(xiàn)的能力”4似乎成為一種奢侈品。事實上，對于教科書而言，同樣是“動手實踐”環(huán)節(jié)，在問題驅動式與接受式的呈現(xiàn)方式、歸納式與演繹式的呈現(xiàn)方式中，其功能和作用往往具有質的差別“一種是對規(guī)定性、事實性內容的一種驗證”，而另外一種則是“幫助學生建構概念、原理”（而將新知藏在“實踐活動之中”） 5，體現(xiàn)概念和原理等新知的抽象過程，讓學生在獲得新知的同時經歷一次抽象過程，獲得思維方式的一次飛躍。四、對策：淡化差、尊重異，讀懂學生、讀懂課堂、讀懂課堂教學內容（一）淡化差、尊重異“差異”一詞英文是difference、d

15、ivergence、diversity，一般的解釋是“區(qū)別”、“不同”。事實上，“差異”一詞既包括“差”的含義，也包括“異”的含義。前者的含義與“行”、“能”、“會”、“厲害”等詞的詞義相反，屬于真正意義上的“差”、“笨蛋”等，而后者的含義則是“異”，即“不同”、“差別”等。在每一個學生的全面發(fā)展上，更需要教師“淡化差、尊重異”，而不是采取統(tǒng)一化的、單一的教學方式方法。否則，這些單一化的方式方法和素材等，僅僅對思維敏捷性好的那些學生有利，而對于慎思型的學生而言，則是極其不公平的一旦教師采取“放羊式”方式，慎思型的學生僅憑自學是很難跟上課堂教學節(jié)奏的，當堂快速的層次訓練和學生自評，最終可能導致為

16、數(shù)甚多的學生學習自信心的急劇下降。（二）讀懂學生讀懂學生的根本，首先在于遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律實施課堂教學；其次在于按照學生學習的規(guī)律組織課堂教學活動。學生學習畢竟是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程，只有讓每一個學生在學習中獲得自信、獲得動力，學習才能更加有效。第三，一個最為重要的內容就是尊重學生，尤其是尊重學生的人格、人性，相信每一個學生都能成才。（三）讀懂課堂讀懂課堂就是要把握并自覺踐行現(xiàn)代課堂教學觀。事實上，課堂教學是積極參與、師生交往、師生互動、共同發(fā)展的活動，是在教師引導下學生開展積極的、高層次的思維活動的過程。教師的教學必須以學生的認知發(fā)展水平和已有的經驗為基礎，并在課堂教學的交往互動和共同發(fā)展的過程中，誘發(fā)學生積極參與課堂。而真正有效的課堂參與是在主動的行為參與基礎之上的認知參與，進而達到情感參與。課堂教學不僅需要“教會”，更需要將其發(fā)展為“學會”與“會學”“學會”表明教師的“教”已經發(fā)揮作用，而“會學”則是期望學生已經具備了進一步學習的愿望和能力。（四）讀懂課堂教學內容在諸多異化現(xiàn)象的背后，有一個值得關注的問題，即任課教師“讀不懂”課堂教學內容背后的東西。教師對于課堂教學內