英語(yǔ)閱讀理論研究的歷史回顧及其對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響-最新教育資料

1、英語(yǔ)閱讀理論研究的歷史回顧及其對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響一、引言閱讀不僅是人們認(rèn)識(shí)世界、汲取知識(shí)的重要手段，也是掌握語(yǔ)言知識(shí)、打好語(yǔ)言基礎(chǔ)、獲取信息的重 要渠道。自改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越受到人們的重 視。本文將根據(jù)國(guó)外閱讀理論研究的發(fā)展歷史探討其對(duì)我國(guó)閱讀 教學(xué)的影響。二、閱讀理論的研究閱讀理論的研究已有一百多年的歷史了， 直到2 0世紀(jì)6 0 年代，認(rèn)知心理學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)得到了迅速發(fā)展，它們?yōu)殚喿x研究開(kāi)啟了新的一頁(yè)，許多語(yǔ)言學(xué)家提出了一系列的閱讀模式，其中最引人注目的是：信息加工模式，心理語(yǔ)言模式，相互作用模 式，圖式理論及話語(yǔ)分析理論。1 .信息加工模式Gough ( 1 9 7 2 )

2、提出的信息加工模式起源于傳統(tǒng)的語(yǔ)義學(xué)，揭示的是從字詞開(kāi)始的閱讀心理過(guò)程，因此它又被叫做自下而上(bottomup)模式。Gough根據(jù)其實(shí)驗(yàn)研究將閱讀過(guò)程描述成一系列獨(dú)立而又連貫的閱讀步驟：字母-單詞-短語(yǔ)-句子-段落一篇章。 自下而上模式強(qiáng)調(diào)信息從低級(jí) 向高級(jí)轉(zhuǎn)換，并在高一級(jí)的水平上得到進(jìn)一步的加工，每一層面上的加工既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系。 持這一理論觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為閱讀過(guò)程其實(shí)就是一個(gè)解碼的過(guò)程，是一個(gè)從識(shí)辨最低的語(yǔ)言單位 字、詞開(kāi)始到最高的語(yǔ)言單位篇章為止構(gòu)建意義的過(guò)程。根據(jù)這一理論，詞匯是閱讀理解的關(guān)鍵，如果讀者想要完全理解篇章的 意義，就必須掌握篇章里的每一個(gè)單詞。 所以人們又把這種模式

3、 稱為基于篇章的(textbased)模式。這種靜態(tài)的線性閱讀模式一直受到人們的質(zhì)疑，它只反映了人們逐字逐句的閱讀過(guò)程，而忽略了人們采取其他閱讀策略時(shí)的 情景。針對(duì)自下而上模式的缺陷， Smit h和G o o d m a n 提出了 一個(gè)完全相反的閱讀模式。2 .心理語(yǔ)言模式心理語(yǔ)言模式所持的觀點(diǎn)正好與自下而上模式相反。Goodman ( 1 9 6 7 )認(rèn)為，把閱讀看作是對(duì)一系列的詞的知覺(jué)， 那是把閱讀過(guò)程過(guò)分簡(jiǎn)單化了， 是一種錯(cuò)誤的理念。因此他提出 了一種依靠讀者先前記憶里所具有的句法和語(yǔ)義學(xué)知識(shí)進(jìn)行閱 讀的心理語(yǔ)言模式，又叫自上而下(t op down)模式。 他將閱讀過(guò)程分成4個(gè)步

4、驟：預(yù)測(cè)、選驗(yàn)、證實(shí)、修正。這種模 式強(qiáng)調(diào)讀者記憶里已有知識(shí)所起的作用，認(rèn)為讀者不是被動(dòng)地接 受、領(lǐng)會(huì)文字信息，而是進(jìn)行積極的思維活動(dòng)。整個(gè)閱讀過(guò)程就 是在猜測(cè)、驗(yàn)證、修改、繼續(xù)推斷這樣一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程中完 成的，Go o dma n將這個(gè)過(guò)程喻為“心理語(yǔ)言學(xué)的猜謎游 戲”。Smith與Goodman的觀點(diǎn)相同，他也強(qiáng)調(diào)背景知識(shí)在閱讀過(guò)程中所起的作用，堅(jiān)決反對(duì)語(yǔ)音先于意義的說(shuō)法，認(rèn)為先有意義才有聲音。他概括了閱讀的四個(gè)基本特點(diǎn)：目的性、選擇性、理解性和預(yù)測(cè)性。根據(jù)他們的觀點(diǎn)，Cambourne ( 1 9 7 9 )將閱讀過(guò)程描述為一個(gè)從高到底的線性過(guò)程，即:已有知識(shí)一選擇項(xiàng)一意義一語(yǔ)音。心

5、理語(yǔ)言模式幫助人們進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)閱讀行為，對(duì)閱讀研究 起到了極大的促進(jìn)作用，有人甚至稱之為“自上而下”的革命 但是，它過(guò)分夸大了背景知識(shí)的作用， 忽視了識(shí)別詞匯和語(yǔ)法結(jié) 構(gòu)等快速而準(zhǔn)確的低級(jí)技巧的重要性， 走向了與自下而上模式相 反的另一個(gè)極端。3 .相互作用模式與圖式理論自下而上閱讀模式以篇章為基礎(chǔ),而自上而下模式強(qiáng)調(diào)已有知識(shí)的作用，以知識(shí)為基礎(chǔ)。兩者均為線性序列傳遞信息，閱讀 過(guò)程也被分成幾個(gè)獨(dú)立階段， 信息加工的結(jié)果由低到高或由高到低傳遞給下一個(gè)階段，信息傳遞的方向是單向的。 但是R u me1 h a r t ( 1 9 7 7 )認(rèn)為，閱讀過(guò)程受5種知識(shí)的制約：詞匯、正字法、句法、語(yǔ)義

6、和語(yǔ)境。這些知識(shí)從不同層次影響閱讀，同時(shí)各個(gè)層次相互作用，幫助讀者理解視覺(jué)信息。 他認(rèn)為閱讀過(guò)程不僅是從篇章中提取信息， 而且是讀者先前知識(shí)的激活， 也是篇章和讀者的一種相互交流活動(dòng)。 他將這種閱讀模式稱為相互作 用模式。圖式理論與相互作用模式非常接近， 兩者的突出共同點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)先前(背景)知識(shí)的作用。“圖式" (s c h e m a )這一概念最早是由Bartlett ( 1 9 3 2 )在他的記憶一 書中提出的，指“過(guò)去的反應(yīng)，或過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)的積極組織”。他 認(rèn)為閱讀時(shí)我們的記憶不是準(zhǔn)確復(fù)制而是創(chuàng)造，在創(chuàng)造過(guò)程中把過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)(圖式)與閱讀材料聯(lián)系起來(lái)建立心理表征。這種過(guò) 去的經(jīng)

7、驗(yàn)并不是一連串單個(gè)經(jīng)驗(yàn)的堆積，而是有著特殊意義的經(jīng) 驗(yàn)組合。認(rèn)知心理學(xué)指出人腦中的知識(shí)以圖式的形式儲(chǔ)存在長(zhǎng)期 記憶中并形成一個(gè)龐大的圖式結(jié)構(gòu)， 這個(gè)結(jié)構(gòu)呈等級(jí)分布，最概 括的位于上層，最具體的位于下層。當(dāng)下層圖式和高一級(jí)圖式相 匯合時(shí)，高一級(jí)的圖式便被激活。圖式理論的基本原則之一就是， 任何篇章，無(wú)論是口頭的還是書面的，其本身并不承載任何意義， 而是引導(dǎo)受話人或讀者從他們過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)中去檢索和構(gòu) 建意義。根據(jù)這種理論，讀者的知識(shí)不是靜態(tài)的，而是不斷重新 組織的結(jié)構(gòu)。在信息的認(rèn)知加工過(guò)程中不斷重新組合到已有的圖 式中去，幫助讀者理解篇章。圖式理論指導(dǎo)下的閱讀過(guò)程被看作 是基于篇章的加工過(guò)程和

8、以知識(shí)為基礎(chǔ)的加工過(guò)程的相互作用， 而后者和存在于讀者大腦中的背景或圖式緊密相關(guān)。在這個(gè)相互作用的過(guò)程中，讀者要把篇章材料和自己的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，無(wú)論是單個(gè)的詞、句子還是整個(gè)篇章的理解都不能僅僅依賴語(yǔ)言知 識(shí)。4 .話語(yǔ)分析理論上述四種閱讀模式只涉及了閱讀的兩個(gè)參與者：篇章和讀者。雖然這兩者是閱讀過(guò)程中必不可少的角色，但似乎還不夠周全。隨著語(yǔ)言學(xué)的深入研究，尤其是語(yǔ)義學(xué)和語(yǔ)用學(xué)的發(fā)展，話 語(yǔ)分析理論登上了閱讀研究的歷史舞臺(tái)。 話語(yǔ)分析也被稱為語(yǔ)篇 分析，這一術(shù)語(yǔ)是H a r r i s在1 9 5 2年發(fā)表的論文 語(yǔ)言 中首次使用的，此后成為現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的專門術(shù)語(yǔ)被廣泛使用。話語(yǔ)分析學(xué)者從各自不同

9、的語(yǔ)言觀念和理論側(cè)重，對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行了不同側(cè)面的觀察和分析。Wi ddowson ( 1 9 7 9 )從話語(yǔ) 功能的角度出發(fā)，認(rèn)為話語(yǔ)分析是對(duì)“句子用于交際以完成社會(huì) 行為的研究”，強(qiáng)調(diào)話語(yǔ)的交際功能。Brow n和Y u 1 e (2 000)則認(rèn)為話語(yǔ)是一個(gè)過(guò)程，是說(shuō)話者或作者在某個(gè)語(yǔ)境中 用來(lái)表達(dá)自己意思或?qū)崿F(xiàn)自己意圖的詞、短語(yǔ)和句子；話語(yǔ)分析是對(duì)使用中的語(yǔ)言的分析， 它不僅是探索語(yǔ)言的形式特征， 更是 對(duì)語(yǔ)言使用功能的研究。話語(yǔ)分析的研究一方面分析了超句話語(yǔ) 和社會(huì)交際的結(jié)構(gòu)形式，另一方面揭示了談話雙方在語(yǔ)境中理解 意義的過(guò)程。話語(yǔ)的含義主要依賴于語(yǔ)境，話語(yǔ)與語(yǔ)境相互依存。 同時(shí)，任何體

10、裁的話語(yǔ)或語(yǔ)篇都必須合乎語(yǔ)法并且語(yǔ)義連貫，既包括在語(yǔ)義上和語(yǔ)用上的連貫(話語(yǔ)的宏觀結(jié)構(gòu))，也包括話語(yǔ) 內(nèi)部在語(yǔ)言上的連貫(話語(yǔ)的微觀結(jié)構(gòu))。話語(yǔ)分析理論較客觀地揭示了語(yǔ)言的本質(zhì)和規(guī)律。以話語(yǔ)分析為基礎(chǔ)的閱讀模式認(rèn)為閱讀過(guò)程是語(yǔ)篇、讀者和作者三者之間 相互交流的過(guò)程。作者通過(guò)語(yǔ)篇的微觀結(jié)構(gòu)和宏觀結(jié)構(gòu)向讀者傳 達(dá)寫作意圖和信息，讀者則通過(guò)話語(yǔ)分析手段達(dá)到理解語(yǔ)篇的目 的。話語(yǔ)分析閱讀模式不僅注重語(yǔ)言的形式和功能，也強(qiáng)調(diào)背景 知識(shí)對(duì)閱讀的影響，它側(cè)重從語(yǔ)篇的整體出發(fā)分析和理解語(yǔ)篇信 息，揭示出閱讀的本質(zhì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的交際過(guò)程。三、閱讀理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響閱讀理論的研究雖然只有一百多年的歷史， 卻顯示出

11、其蓬勃 的生命力。這些理論從不同側(cè)面揭示了閱讀的本質(zhì)和規(guī)律， 對(duì)我 國(guó)的閱讀教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。從2 0世紀(jì)5。年代起，我國(guó)的閱讀教學(xué)一直受到自下而上 理論的影響。基于這種理論，閱讀只是從字母到單詞，再到句子 和篇章提取意義的過(guò)程。 教學(xué)模式以語(yǔ)法翻譯法為主， 課堂教學(xué) 以教師為中心把大部分時(shí)間用于闡釋單詞、操練句型、分析語(yǔ)法現(xiàn)象和翻譯課文上，課后則要求學(xué)生背誦有關(guān)段落、熟記單詞和 語(yǔ)法規(guī)則。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式過(guò)于側(cè)重語(yǔ)言點(diǎn)的學(xué)習(xí)，忽視了語(yǔ)言的功能，缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀技能的訓(xùn)練，但是為學(xué)生打下 了扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)。受這種教學(xué)模式的影響，學(xué)生養(yǎng)成了熟背單 詞和語(yǔ)法規(guī)則以及逐字逐句閱讀的習(xí)慣。 他們熟知語(yǔ)篇里的每一 個(gè)單詞，卻不能快速把握語(yǔ)篇的主題思想， 不能對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容進(jìn)行 推理、判斷，也很難理解作者的寫作意圖。進(jìn)入2 1世紀(jì)以后，隨著國(guó)際形勢(shì)及我國(guó)國(guó)際地位的變化， 外語(yǔ)教學(xué)面臨著一次更加深入的改革和進(jìn)一步的發(fā)展。為了更好地適應(yīng)社會(huì)以及學(xué)習(xí)者對(duì)外語(yǔ)的實(shí)際需要， 教育部出臺(tái)了一系列 的改革措施和方案，把改革教學(xué)模式、提高學(xué)生的閱讀能力和綜 合應(yīng)用英語(yǔ)的水平擺在首要位置。四、結(jié)束語(yǔ)英語(yǔ)閱讀理論的研究在過(guò)去