我們需要什么樣的語文教學

1、我們需要什么樣的語文教學設計評施茂枝教授的課例中的兒童本位理念華東師范大學倪文錦施茂枝老師的新著課例中的兒童本位理念“有機教育”思想下的小學語文教學設計（以下簡稱“30例”）馬上就要出版了，他囑我寫個序，故有幸先睹為快。這是我一次集中閱讀數(shù)量最多也最為精彩的小學語文教學設計案例。它不僅增長了我對小學語文教學的不少見識，而且對改善當下我國小學語文教育生態(tài)也具有不可忽視的作用。我們的語文課程屬于經(jīng)驗型課程，教學更是教師憑借個人的經(jīng)驗在課堂上各顯神通。曾幾何時，語文教育界流行關于教學設計的一句名言，叫作“吃透兩頭”。這里的兩頭，一頭指教材，一頭指學生。意思是說，教師要搞好語文教學設計，需要吃透教材和

2、學生這“兩頭”。“吃透兩頭”作為教學設計的前提，這話本身沒有錯，但也暴露出局限，即這種認識把教學看成是教師憑借教材向?qū)W生傳授知識的過程，教學的關鍵是把握教師、學生與教材三者之間的動態(tài)平衡，這就是典型的教學三要素說。但是，隨著泰勒課程與教學四項基本原理，即確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗(學習經(jīng)驗)、組織教育經(jīng)驗、評價教育經(jīng)驗的逐漸普及，人們將教學目標、教學策略與教學評價的一致性看成是教學成功的關鍵。尤其是上一世紀80年代布魯姆的教學目標分類學被介紹到我國以后，我國的語文教育界也形成了立足教學過程的以教學目標教學方法（策略）教學評價為代表的設計三要素說，并強調(diào)教學目標（知識分類）與教學方式方法、教學評

3、價之間的匹配。但遺憾的是，由于許多一線教師自身的局限，他們并沒有自覺地將教學系統(tǒng)和教學過程有機地統(tǒng)一起來，而是有意無意地將系統(tǒng)與過程分離，常常對語文教學中各種要素顧此失彼，導致教學效果欠佳。很顯然，語文教學設計只有教師、學生與教材的教學三要素是不夠的，還需要同時考慮教學目標和教學方法以及教學評估的教學過程要素。施老師的設計“30例”，從形式上看，只有教學目標與教學過程，但細看過程中的每個環(huán)節(jié)，不僅有評價，也處處動態(tài)顯示教師、學生與教材三者的協(xié)同關系。正是這種系統(tǒng)要素和過程要素的密切協(xié)同，才使教學產(chǎn)生一種疊加效應，形成優(yōu)質(zhì)課。這種協(xié)同雖然近乎是常識，但從最初的教師、學生和教材的教學三要素到目標、

4、實施和評價的設計三要素，它畢竟反映了教學理論與實踐不斷發(fā)展所帶來的重大變化。這種變化不是簡單的以后者直接取代前者，而是以準確把握各要素的內(nèi)涵為前提，并將教學三要素和設計三要素互為參照，互相疊加。如果說教師、學生與教材三要素是設計教學有效“平臺”的話，那么，教學目標、教學策略與教學評價之間的一致性則是實施有效教學的“內(nèi)核”?！?0例”值得稱道的地方很多，其中以下幾個方面極具個性。一、教學目標：清晰、具體、簡明眾所周知，理想的教學目標不僅是教學的出發(fā)點，也是教學結(jié)果的必然歸宿，因此確定教學目標是教學設計的第一步。然而考察當下的語文教學，教師在目標制定中常常會犯兩種錯誤。其一是“多而雜”。新課程從知

5、識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面厘定教學目標，這本身并沒有錯。但這是一個原理，它并不要求生搬硬套，所有課文不管事無巨細，都要從三維目標逐一演繹出知識目標、能力目標、過程目標、方法目標、情感目標、態(tài)度目標、價值觀目標等，少則五六條，多則八九條。其實多目標等于無目標，蕪雜紛繁的目標既不利于發(fā)揮教學的導向作用，也不能引導學生實現(xiàn)有效的反饋。其二是“大而空”。當前我國的語文教學存在嚴重的“泛人文化”傾向，它必然導致教師脫離語文因素空泛地宣講所謂的“人文精神”。反映在教學目標制定上，許多教師往往從宏觀而不是微觀入手，習慣于制定抽象的而不是具體的教學目標。這本來有違常理，但在當下的語文教學界

6、卻已經(jīng)是見怪不怪了。由于目標過于“宏大”，加上又怕學生不懂，于是教師常常脫離課文，一味講授結(jié)論，弘揚“人文要義”。其實，讓學生理解結(jié)論是如何得出的過程要比接受結(jié)論更重要。所以問題的實質(zhì)，語文教學目標不是為了空洞地宣講一個偉大的真理，并讓學生牢記、背熟這一真理，而是要帶領學生走進具體的文本、走進“故事”、走進語言，去發(fā)現(xiàn)、去思考、去領悟、去實踐。因為當學生不能正確理解文本的語言或不能用話語形式恰當?shù)乇磉_他的話語內(nèi)容時，這話語內(nèi)容一定是外在于他的心靈的?！?0例”中的案例，教學目標都以具體的教學任務的形態(tài)呈現(xiàn)，簡潔、明了；數(shù)量大多為兩三個，少而精；目標指向是在三個維度高度整合的基礎上，突出語文因素

7、。這是值得提倡的。它為如何正確制定以及制定什么樣的語文教學目標起到了重要的示范作用。它啟示我們，要根治語文教學重“人文”輕語文的痼疾，必須扎扎實實首先從目標的制定開始。二、教學過程：學教統(tǒng)一新世紀實施語文新課程以來，由于許多教師對以學生為本的“生本”思想進行了不恰當?shù)慕庾x，因此不僅在語文教師的觀念中，而且在教學實踐中也形成了濃重的“重學輕教”的氛圍，甚至出現(xiàn)一些極端的做法。比如一些教師在引導學生開展自主、合作、探究的學習方式時進行了簡單化的處理：老師不講，學生自己學習就是“自主”；前后左右討論一下就是“合作”；一個話題不管是否有研究價值，冠以研究的名義就是開展“研究性學習”。于是，人們從隨堂的

8、語文課上可以看到太多的教師在“放羊”，在公開課、展示課上可以看到太多的千篇一律、不可或缺的“討論”，但在太多的“研究性學習”中，真正成效顯著、富有啟發(fā)性的案例卻少之又少。從學科自身的角度看，這種“重學輕教”氛圍的形成，恐怕與語文新課程引進一大批新的教學概念諸如語感、積累、體驗、感悟、揣摩、品味、熏陶感染等也不無關系。因為語文教學一味強調(diào)感悟、揣摩、品味等無師自通的“學”的一面，必然導致對它的另一面“教”的忽視。課改強調(diào)“生本”是對的，教學的最終目的是為了促進學生的發(fā)展，從這個意義上說，語文教學需要“以學定教”。但“重學”是否意味著一定要“輕教”？語文教學需要不需要、能不能“以教促學”？施老師以

9、“學教統(tǒng)一”的“30例”做出了雄辯的、生動的回答：所謂生本教學，不是讓學生脫離教師的“教”去自學，而是教學要更好地為促進學生的“學”服務。其實，教與學是一個事物的兩面，教學總是教與學的相互作用，語文教學也不例外。從現(xiàn)代教學論觀之，學習是學習者內(nèi)部發(fā)生的變化，教學是促進這種變化的外在力量。學教統(tǒng)一，首先是從先有學習后有教學這一意義上說的，假如沒有學習或不需要學習，教學就失去了服務的對象，因為教學的目的原本就是用來促進學習的；同時，沒有教學，學習雖然可以進行，但學習的效能卻很難提高。所以為了保證學習達到有效和高效的目的，就需要教。這誠如葉圣陶先生所說，“教是為了達到不需要教”。學生“不需要教”是目

10、的，教師的“教”是達到目的的必要手段和方法。從這個意義上說，正是教師“教”的水平制約著學生“學”的質(zhì)量的高低，并決定著他們能否實現(xiàn)“不需要教”的目的及其達標進程的快慢。所以，教學只有相互作用才能取得相長的效果。由此可見，在教學中所謂教師第一還是學生第一的爭論應該是個偽命題，我們決不能因為倡導“生本教學”就將教師的“教”讓位于學生的“學”?！?0例”的設計者顯然是“教是為了達到不需要教”的堅定捍衛(wèi)者，是“學教統(tǒng)一論”的忠誠實踐者。從案例所提供的教學過程看，無論是教師施教的方法手段還是學生的各種學習策略，它們都不是教與學的單一產(chǎn)物，而是學教統(tǒng)一論的結(jié)晶。而且顯而易見，在教學過程中，教師的“教”是被

11、不斷地轉(zhuǎn)化為學生的“學”的積極成果。正是在這種轉(zhuǎn)化中，學生逐漸形成了理解和體驗、掌握了方法和策略，增長了經(jīng)驗和積累。案例中，學生是學習的主體，教師是施教的主體，他們不僅互為主客體，也自為主客體。所謂自為主客體，即無論是學生的“學”還是教師的“教”都需要有反思、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。具有這樣的認識和實踐的確難能可貴，這在其他教學設計中是很少看到的。三、教學評價：為遷移而教學“30例”中多數(shù)案例的設計都有拓展的環(huán)節(jié)，即通過拓展來幫助學生實現(xiàn)學習遷移。從評價的角度看，學生能否通過拓展獲得正遷移，這是衡量教學是否成功的重要標志。從這個意義上說，“30例”堅持的正是“為遷移而教學”的評價觀。所謂學習遷移，

12、就是學習者能夠?qū)W到的東西在后續(xù)的學習與生活中用來解決問題。心理科學常常結(jié)合不同的知識類型和學習任務，將遷移分為不同的種類。其中，“近遷移”與“遠遷移”是兩種典型的類型。一般來說，有些學習任務屬于常規(guī)任務，無論什么時候、由什么人來做，執(zhí)行起來都是一個樣，這類任務需要近遷移學業(yè)，即主要依靠重復應用某種過程。如本書一次比一次有進步教學設計中的“延伸課文語境，模仿課文語言進行口頭表達，發(fā)展口頭語言”的要求；開國大典教學設計中，“學習課文以領袖毛澤東人物為中心、點面結(jié)合的寫法，遷移運用于寫以領袖毛澤東為中心人物的另一個場面”的任務等。再如小學語文教學中教師用“開小火車”的方式所進行的教學內(nèi)容，大多是近

13、遷移學業(yè)的表現(xiàn)。而另外一些要求學生依照特定的情況自己做出判斷并進行調(diào)整的學習任務，由于它沒有固定不變的程式，這就屬于遠遷移學業(yè)表現(xiàn)，如本書沙漠之舟教學設計中，“學習搜集并加工處理信息，引導學生在內(nèi)化課文和課外資料語言的基礎上嘗試新的表達”的要求。簡言之，近遷移只需要學習者熟練規(guī)則，而遠遷移則需要學習者建構圖式。我們的語文教學很復雜，例如，傳統(tǒng)的語文教學強調(diào)識記背誦、熟讀精思，它通常需要對應于字音、字形或基本文學常識的反復記憶、強化訓練。又如怎樣品味一首詩歌的意境、如何理解作者在文字背后蘊藏的情感，常常是只可意會不可言傳，這就需要指導學生涵詠體悟。再如怎樣根據(jù)學生已有的學習經(jīng)驗進行拓展、延伸或批

14、判性思考，它需要教師更多地從認知發(fā)展理論中吸取營養(yǎng)?！?0例”中，我們看到許多設計不是單一的近遷移或遠遷移，而是根據(jù)階段目標，努力實現(xiàn)近遷移與遠遷移的結(jié)合與統(tǒng)一，熟練規(guī)則與認知圖式的協(xié)同并舉。很顯然，面對多維度的教學目標、豐富多彩的教學內(nèi)容，要實現(xiàn)學習遷移，教學設計必須有的放矢，重在考慮教學實際應用的情境。有專家指出，當前我們的教師教育需要實現(xiàn)三種轉(zhuǎn)型：其一，從“定型化教學”轉(zhuǎn)向“情境化教學”；其二，從“技術性實踐”轉(zhuǎn)向“反思性實踐”；其三，從“理論的實踐化”轉(zhuǎn)向“實踐的理論化”。這當然是理想的狀態(tài)，但從實踐方面看，要求多數(shù)語文教師在短時期內(nèi)實現(xiàn)這種全面的轉(zhuǎn)型恐怕還為時過早。換句話講，多數(shù)語文

15、教師既需要學習“情境化教學”，但仍會不可避免地保留一些“定型化教學”；他們既需要“技術性實踐”，也需要學習乃至學會“反思性實踐；他們不僅需要“理論的實踐化”，也需要逐漸走向“實踐的理論化”。為什么會產(chǎn)生這種情況呢？這是因為在我國，專業(yè)化仍是語文教師的短板。在經(jīng)歷語文新課改后，當前語文教師的角色更多地被聚焦在實際教學中的功能性定位，即教師是學生學習活動的組織者和引導者。這一定位，相對于傳統(tǒng)教學中教師是傳遞知識的權威而言，它無疑是一種進步。但是這一定位同時也表明，我們的教師，尤其是語文教師尚未在社會上獲得普遍的專業(yè)認可。持續(xù)不斷的教師培訓固然為教師實施新課程提供了一定的支撐，但也進一步削弱了社會對一