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文檔簡介

1、“教什么”與“考什么”對閱讀教學(xué)和閱讀評價的思考一、閱讀教學(xué)“教什么”“教什么”是閱讀教學(xué)的核心問題。如果“教什么”沒有解決好,方法越好越糟糕,“南轅北轍”即是例證。那么閱讀教學(xué)教什么呢?概言之,指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國語文,提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。具體地說,以課文為“例子”教學(xué)生閱讀,即培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力,使學(xué)生愛閱讀、會閱讀、終身閱讀,還有啟發(fā)習(xí)作、積累語言、識字寫字、陶冶情操。培養(yǎng)閱讀能力是根本,啟發(fā)習(xí)作、積累語言、識字寫字因課文、因課時、因年級而異,陶冶情操自在其中、水乳交融。前四項著重反映語文課程的工具性、后一項主要反映語文課程的人文性,二者是統(tǒng)一的整體。1培養(yǎng)閱讀能力。毫無疑問,閱讀

2、教學(xué)首要任務(wù)是培養(yǎng)閱讀能力。從課程標準的表述以及國內(nèi)外研究成果看,閱讀能力主要包括:提取信息的能力、做出解釋的能力、整體把握的能力、做出評價的能力、質(zhì)疑探究的能力、想像拓展的能力以及閱讀速度。如語文課程標準各學(xué)段閱讀目標都要求理解有關(guān)詞句的意思、或提出疑問、把握內(nèi)容、抓住要點、了解梗概、搜集信息、作出判斷;教學(xué)建議提出“閱讀教學(xué)的重點是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”;評價建議提出“根據(jù)各學(xué)段的目標,具體考察學(xué)生在詞句理解、文意把握、要點概括、內(nèi)容探究、作品感受等方面的表現(xiàn)”,“考察能否把握閱讀材料的大意”,“能否從閱讀材料中捕捉重要信息”。(1)提取信息的能力(課程標準稱“搜集信息

3、”能力),就是從閱讀材料中找到所需要的內(nèi)容,解決“是什么”的問題。提取信息是最基本的閱讀能力,也是最經(jīng)常用到的能力,你只要在閱讀,就在提取信息,有時是有意識的、有時是無意識的。提取信息的能力還是其他閱讀能力的基礎(chǔ),如做出評價,總是對相關(guān)的信息做出價值判斷或以相關(guān)信息做論據(jù)支持自己的觀點。課程標準明確提出閱讀是“搜集處理信息”的重要途徑,新增“略讀”和“瀏覽”目標,要求學(xué)生“根據(jù)需要搜集信息”。提取信息的能力從第一冊教材就安排相應(yīng)的訓(xùn)練題,如: 讀讀連連: (雪地里的小畫家)兔子笑什么?他想讓獅子明白什么。 (獅子和兔子)這些都是提取明顯的、單一的信息,學(xué)生一讀書就明白。隨著年級的升高,提取信息

4、的要求也逐步提高,并且還要求對信息進行處理、加工等等,如:課文中的一些句子有很深的含義,如,“我可以好好地使用它,也可以白白地糟蹋它?!弊屛覀冋页鰜?,體會體會,再抄下來。(生命 生命)默讀課文。想一想,按照老規(guī)矩,北京人是怎么過春節(jié)的?給你印象最深的是什么。 (北京的春節(jié))這些信息分散在文章各處,提取之后,還需要進行簡單的分析、整合。還有些信息不僅分散在文章各處,而且有些還比較隱蔽,如:有感情地朗讀課文。想一想,課題中“美麗”表現(xiàn)在課文中的哪些方面。(跨越百年的美麗)(2)做出解釋的能力(課程標準稱“感受、理解”能力),是能將閱讀材料與自己的生活或原有經(jīng)驗建立聯(lián)系,建構(gòu)意義,如,對文本信息進行

5、闡明、解釋,說明其含義、原因,舉例說明,比較異同,是解決“怎么樣”、“為什么”的問題。做出解釋的能力是閱讀能力的重點,通常說“讀懂”、“把書讀厚”。做出解釋的能力在各冊教材各精讀課文都安排了相應(yīng)訓(xùn)練,舉三個例子:理解有關(guān)詞句的意思。首先是各精讀課文中要求“會寫的生字”,要聯(lián)系上下文、生活實際或借助工具書,理解(或“了解”或“理解”或“推測”)生字新詞在具體語言環(huán)境中的意思;其次是,對課文中一些關(guān)鍵詞句、含義深刻的詞句、新穎生動的詞句等的理解(或“體會”或“感受”或“領(lǐng)悟”),如:我們來讀讀下面的句子,說說從帶點的詞語中體會到了什么。聽到消息后,居民們紛紛走出家門,冒著嚴寒,頂著滿天飛舞的大雪,

6、踏著凍得堅硬的山路,四處尋找凍僵的燕子。 (燕子專列) 讀句子,回答括號里的問題。只要你見微知著,善于發(fā)問并不斷探索,那么,當(dāng)你解答了若干個問號之后,就能發(fā)現(xiàn)真理。(“見微知著”是什么意思?這句話和課文開頭有什么聯(lián)系?)。(真理誕生于一百個問號之后) 課文中有一些含義深刻的句子,比如,居里夫人“幾乎在完成這項偉大自然發(fā)現(xiàn)的同時,也完成了對人生意義的發(fā)現(xiàn)”,找出來體會體會。 (跨越百年的美麗)解釋事件的原因,如: 國王為什么要選雄日做繼承人呢? (手捧空花盆的孩子)為什么說小鹿的玫瑰沒有白栽呢? (小鹿的玫瑰花)讀了課文,我有一些問題想和大家討論,如,飛衛(wèi)為什么先要紀昌練習(xí)眼力呢? (寓言兩則)

7、為什么“外地的桂花再香,還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”?聯(lián)系生活實際談?wù)勀愕目捶?。(桂花雨)舉例說明,如課文最后說:“我明白了世界上重大的發(fā)明與發(fā)現(xiàn),有時還面臨著受到驅(qū)逐和迫害的風(fēng)險?!毕日f說這句話的意思,再舉例子說說你對這句話的理解。(童年的發(fā)現(xiàn)) 作者是用哪些事例來說明自己的觀點的?你還能補充哪些事例?請你具體說一說。 (真理誕生于一百個問號之后)(3)整體把握的能力(課程標準稱“文意把握、要點概括”能力),即分析概括能力,如,抓住要點、把握主要內(nèi)容、了解事件梗概、揣摩表達順序、體會思想感情、加小標題。如果說做出解釋主要是培養(yǎng)形象思維、“把書讀厚”,那么整體把握主要是培養(yǎng)抽象思維、“把書

8、讀薄”。從形象思維到抽象思維,中年級是一個轉(zhuǎn)折點,因此課程標準在第二學(xué)段(3-4年級)才提出“能初步把握文章的主要內(nèi)容”、“粗知文章大意”的閱讀能力目標。教材在中、高年級編排了不少相應(yīng)訓(xùn)練,如:默讀課文,用自己的話說說“我”發(fā)現(xiàn)了什么,是怎樣發(fā)現(xiàn)的。 (童年的發(fā)現(xiàn))根據(jù)課文內(nèi)容,用適當(dāng)?shù)脑~語概括“我”心情的變化。得意( )( )( )。 (釣魚的啟示)默讀課文,給三個故事加上小標題,并分別說說主要內(nèi)容,再說說這三個故事之間的聯(lián)系。(將相和)有感情地朗讀課文,想想課文是按怎樣的順序?qū)懙?;課文哪些部分寫得詳細,哪些部分寫得簡略,這樣寫有什么好處。(注:“這樣寫有什么好處”屬于“做出評價的能力”。)

9、 (北京的春節(jié))(4)做出評價的能力(課程標準稱“評價”能力),即做出價值判斷,如,根據(jù)一定的標準(價值觀),判斷其好壞、優(yōu)劣、高下、美丑、是非,并說明理由。做出評價是更高一級能力,往往包含了前面的各項能力在內(nèi),比如“課文中的老漢是個怎樣的人?你是從哪些地方感受到的?(橋)”首先要提取信息、即“從哪些地方”;然后對信息進行解釋、即“感受到”什么;再進行整理、提煉,即整體把握;最后對人物進行價值判斷“是個怎樣的人”。或反之,先判斷,再提取并整理信息支持自己的判斷,比如“你覺得費奧多羅夫是個怎樣的孩子?先概括地說說你對他的印象,再具體地說說理由(童年的發(fā)現(xiàn))”。做出評價的能力特別需要獨立思考,要求

10、學(xué)生“敢于提出自己的看法,作出自己的判斷”,要求教師“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”。做出評價一般沒有“標準答案”,即使有也不強迫學(xué)生接受;做出評價力戒非此即彼的一元思維,“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”。編者把這種思想貫徹到教材中,并從第一學(xué)段就開始培養(yǎng),如: 我想對林園園說 (藍樹葉)課文中哪些語句對你有啟示?你由此想到了什么?寫下來和大家交流。 (釣魚的啟示) 你覺得晏子是個怎樣的人?結(jié)合課文內(nèi)容說一說。 (晏子使楚)(5)想像拓展的能力(課程標準稱“想像”能力)。沒有想像就沒有創(chuàng)作,也就沒有文學(xué)作品。閱讀如果沒有想像,只是一個個生硬的文字符號,就不可能產(chǎn)生生動的形象、豐富的體驗和審美

11、享受。想象拓展的含義有二:一是作品描寫的形象(事物)需要想像,才能生動地呈現(xiàn)(即再造想像);二是作品留下的“空白”需要想像,才能豐富(即創(chuàng)造想像)?!靶W(xué)生是培養(yǎng)想像力的黃金期”,小學(xué)課文絕大多數(shù)是文學(xué)作品,想像豐富、瑰麗,是培育想像力最好的土壤,因此,閱讀教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生潛心會本文,領(lǐng)略作者想像之奇妙、之富麗,更要展開聯(lián)想、培養(yǎng)創(chuàng)造想像。閱讀教學(xué),鼓勵學(xué)生把想像的內(nèi)容說出來、寫下來,不僅是閱讀的事,還是習(xí)作的事(或者說是“啟發(fā)習(xí)作”),是學(xué)生學(xué)習(xí)語言、發(fā)展語言的重要途徑。各年級的教材、尤其是低年級,編者都不失時機地在課后練習(xí)中編排這方面的練習(xí),如:朗讀課文,想一想,動物給小熊送鮮花時會說些

12、什么。(小熊住山洞)蘭蘭長大以后,會幫家人做哪些事情。 (胖乎乎的小手)種葫蘆的人看到小葫蘆都落了,會想些什么。 (我要的是葫蘆) 作者想像豐富,感受獨特,說一說你是從哪些描寫中體會到的;再聯(lián)系生活實際,談?wù)勀愕捏w會。(草蟲村落)小練筆:結(jié)合課文內(nèi)容,展開想象續(xù)寫窮人。寫后和同學(xué)交流。(窮人)(6)質(zhì)疑探究的能力(課程標準稱“探究性閱讀”)。就是提出問題、提出疑難、提出困惑,而后盡其所能地解決,或查閱資料、或?qū)嵉赜^察、或請教他人、或?qū)嶒烌炞C,甚至于留存心間伴隨成長。同想像力一樣,質(zhì)疑探究能力是創(chuàng)新精神的基本特質(zhì),課程標準給予高度重視,如,在閱讀目標中明確提出“能對課文中不理解的地方提出疑問”(

13、第二學(xué)段)、“利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道嘗試進行探究性閱讀”( 第三學(xué)段);在閱讀教學(xué)中鼓勵學(xué)生“敢于提出自己的看法”;在精讀評價中考察學(xué)生“內(nèi)容探究”的能力。相應(yīng)地,教材編者也編排了不少練習(xí),如:讀了課文,我有一些問題想和大家討論,如,飛衛(wèi)為什么先要紀昌練習(xí)眼力呢?這兩則寓言給了我們什么啟發(fā)。 (寓言兩則)默讀課文,提出不懂的問題和同學(xué)討論。如,“梅花魂”的“魂”是什么意思。 (梅花魂)(7)閱讀速度。是閱讀能力的重要組成部分,并起關(guān)鍵作用,尤其是現(xiàn)在,“知識爆炸”、“信息爆炸”,其意義不言而喻。課程標準不僅提出質(zhì)的要求,還進行量的規(guī)定,如,新增“略讀”(第二學(xué)段)和“瀏覽”(第三學(xué)段),并

14、明確“默讀一般讀物每分鐘不少于300字”(第三學(xué)段)、“閱讀一般的現(xiàn)代文每分鐘不少于500字”(第四學(xué)段)。令人遺憾的是,閱讀速度的培養(yǎng)并未引起重視,比如,我們從來沒有見過哪位語文教師拿著秒表來掐算學(xué)生每分鐘閱讀多少字;也沒有見到哪位教師教給學(xué)生提高閱讀速度的具體方法或技巧。當(dāng)然,閱讀速度主要是在廣泛的閱讀實踐中煉就的。只有靠廣泛閱讀而非單純的技巧,才可能既有速度又有質(zhì)量。否則,你一目十行,卻不知所云。固然,種種閱讀能力(當(dāng)然可能還有第八種、第九種)的培養(yǎng),并不是平均使力、面面俱到,而是因課而異、有所側(cè)重。2啟發(fā)習(xí)作。閱讀教學(xué)所依據(jù)的課文,文質(zhì)兼美,是學(xué)生學(xué)習(xí)語言、豐富語言、發(fā)展語言的重要資源

15、,因此,閱讀教學(xué)既要指導(dǎo)學(xué)生正確地理解語言,也要指導(dǎo)學(xué)生正確地運用語言,得意得言。所謂“得言”,就是受到作者表情達意的啟發(fā),并運用于習(xí)作實踐。通俗地說,就是讀中學(xué)寫,以寫促讀,讀寫互動共進。啟發(fā)習(xí)作,主要包括以下三個方面:一是積累語言素材(第3點詳解);二是領(lǐng)悟表達方法(我稱之為“隱性”讀寫結(jié)合);三是模仿或拓展寫作(我稱之為“顯性”讀寫結(jié)合)。一一舉例闡述。(1)隱性讀寫結(jié)合,即探尋、領(lǐng)會“怎么寫”,如,領(lǐng)悟表達方法、體會表達精妙、揣摩表達順序、探討文章結(jié)構(gòu),從中汲取表達的營養(yǎng),運用于習(xí)作。此種訓(xùn)練,編者也編排了不少,如:找出課文中插敘的部分,體會它們的作用。 (獻你一束花)課文在表達上很有

16、特色。如,課文最后才交代老漢和小伙子的關(guān)系;文中有多處關(guān)于大雨和洪水的描寫。你發(fā)現(xiàn)了什么?找出來,我同學(xué)交流這樣寫的好處。 (橋)有感情地朗讀課文,想想課文是按怎樣的順序?qū)懙?;課文哪些部分寫得詳細,哪些部分寫得簡略,這樣寫有什么好處。 (北京的春節(jié))通過揣摩、探討,領(lǐng)會作者是“怎么寫”以及這樣寫的好處,有意識地在習(xí)作中運用,必將敏銳語感,提高表達能力。(2)顯性讀寫結(jié)合,即模仿習(xí)作(當(dāng)然也包括口頭作文),教材通常以“小練筆”出現(xiàn)。這里特別需要強調(diào)的是,教材中的“小練筆”形式多樣、內(nèi)容豐富、針對性強,是閱讀教學(xué)的重要組成部分,不可分割,如:小練筆:我想把學(xué)了這篇課文后的感受寫下來。 (生命 生命

17、)小練筆:假如你獨自旅行,你會帶上什么東西呢?仿照課文,寫一寫你自己的想法。 (走遍天下書為侶)小練筆:豐富的想像使課文中的小甲蟲有情有意。請你寫一寫自己觀察過的小蟲,注意展開想像,融入自己的感受。 (草蟲村落)也有部分練習(xí)沒有以“小練筆”出現(xiàn),如:找出課文中描寫小孩子過春節(jié)的部分讀一讀,再聯(lián)系實際,說說你是怎樣過春節(jié)的。感興趣的,可以簡單寫一寫。 (北京的春節(jié))這些都是編者編排的。教學(xué)中,教師還應(yīng)該根據(jù)教學(xué)需要以及課堂生成,挖掘、開發(fā)“小練筆”、充實“小練筆”(包括做讀書筆記),使之更豐富、更有針對性。3積累語言、特別是經(jīng)典語言。學(xué)習(xí)語言要靠良好的語感,良好的語感要靠豐富的語言積累。閱讀教學(xué)

18、中積累語言的方式多種多樣,而朗讀(包括誦讀)、背誦是最經(jīng)常最重要的途徑,因此,大凡精讀課文課后練習(xí)第一題都是有關(guān)朗讀、背誦的,特別是古詩詞(文)教學(xué),首要任務(wù)是朗讀(誦讀)、背誦。此外,還有豐富多彩的詞匯、句式練習(xí)(低年級尤其多),如:讀讀說說:看誰說得多: (借生日)放 放心 放松 班 上班 班長 正 正在 正常 快 快樂 飛快 我會讀: (小鹿的玫瑰花)漸漸地 花骨朵兒漸漸地長大了。靜靜地 小鹿靜靜地躺在床上養(yǎng)病。惋惜地 鹿弟弟惋惜地對哥哥說:“這玫瑰你白栽了,一朵花都沒看著。”我會寫: (數(shù)星星的孩子) 滿天的( )像( )撒在碧玉盤里。那七顆星,連起來像( ),叫( )。北斗七星( )

19、繞著( )慢慢地( )。特別值得注意的是,課文中一些新鮮的、特殊的遣詞造句、段落結(jié)構(gòu),應(yīng)該要求學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上熟讀、甚至于摘抄,并且有意識地運用到自己的習(xí)作中。舉幾個例子說明。(1)新鮮的、特殊的遣詞造句。如:幾場春雨之后,到那里走走,常常會看見許多鮮嫩的筍,成群地從土里探出頭來。 (鄉(xiāng)下人家)桂花開得最茂盛時,不說香飄十里,至少前后左右十幾家鄰居,沒有不浸在桂花香里的。(桂花雨)母親說完,立刻又坐了下去,立刻又彎曲了背,立刻又將頭俯在縫紉機上了,立刻又陷入了忙碌 (慈母情深)從頭頂傾注而下的水滑過了我們的臉,像一條小溪流,順著脖子緩緩地滑過了我們的胸和背,然后又滑過了我們的大腿和膝蓋 (水

20、)有名的老鋪子都要掛出幾百盞燈來,各形各色,有的一律是玻璃的,有的清一色是牛角的,有的都是紗燈,有的通通彩繪全部紅樓夢或水滸傳故事。 (北京的春節(jié))例中,一個“探”字就把許多鮮嫩的筍寫活了,而且蘊含著作者真摯的情感把筍當(dāng)作孩子。例中,一個“浸”字把桂花香寫透了。例中,連用四個“立刻”、例中,連用三個“滑過”,為什么不變化?而例中,老舍爺爺用四個不同的詞表達同一個意思,突出“變化”,用詞精準。這些語言現(xiàn)象,應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生細細琢磨、比較、品味,有意識、有目的地運用。(2)新鮮的、特殊的段落結(jié)構(gòu)。從敘述順序來說,絕大多數(shù)文章是順序;少數(shù)是倒敘,如十六年前的回憶修鞋姑娘;還有插敘,如凡卡獻你一束花。教學(xué)

21、這些課文,應(yīng)該特別注意引導(dǎo)學(xué)生認識倒敘、插敘,并體會它們的作用,試著在習(xí)作中運用。從課文體裁來說,絕大多數(shù)文章是記敘文、說明文,少數(shù)是詩歌(古詩、現(xiàn)代詩)、議論文。這些文體中,特別要注意記敘文中的夾敘夾議,如跨越百年的美麗,說明文中的擬人式(童話式),如紙奶奶的生日,還有議論文,如為人民服務(wù)真理誕生于一百個問號之后,小小說,如橋。教學(xué)這些課文要特別注意引導(dǎo)學(xué)生對比發(fā)現(xiàn)它們的特點,嘗試在習(xí)作中運用。編者也編排了訓(xùn)練,如:小練筆:根據(jù)課文和自己搜集的資料,以“鯨的自述”為內(nèi)容寫一篇短文。 (鯨)這是把一般說明文改為“擬人式”說明文的練習(xí)。小練筆:仿照課文的寫法與一段話,用具體事實說明一個觀點。比如

22、,“功夫不負有心人”“虛心使人進步,驕傲使人落后”。 (真理誕生于一百個問號之后)這是嘗試寫“議論文”的訓(xùn)練。從文章結(jié)構(gòu)來說,各式各樣,如,富饒的西沙群島全文圍繞一句話來寫,開門見山、首尾呼應(yīng)點題,各自然段又采取總分(或總分總),是習(xí)作起始階段模仿的典范;橋的“歐亨利式”結(jié)尾;山中訪友令人浮想聯(lián)翩的結(jié)尾;冬陽·童年·駱駝隊點明寫作意圖(序言)的結(jié)尾。從文章的標題來說,不少文章的標題別出心裁,是點睛之筆,如,冬陽·童年·駱駝隊生命 生命等,新鮮獨特、引人入勝;橋梅花魂等,蘊含豐富、意在言外;真理誕生于一百個問號之后只有一個地球等,擲地有聲、引人深思。這些則

23、是啟發(fā)學(xué)生為習(xí)作擬題的好“例子”。這些新鮮的、特殊的語言材料,今天積累一點明天積累一點、這篇課文積累一點下篇課文積累一點,學(xué)生的語言材料庫就不斷地充實起來、豐富起來,良好的語感便在積累、實踐的過程中誕生,語文素養(yǎng)也在積累、實踐的過程中提升。4識字與寫字。課程標準把“識字與寫字”單獨做為一個方面提出目標,突出“識字與寫字”的獨立地位和獨特價值,我們必須領(lǐng)會并落實到位、尤其是“寫字”以及寫“毛筆字”是語文教學(xué)的“軟肋”。目前,識字與寫字沒有單獨的教材,主要是分散編排在閱讀(課文)教學(xué)中,換言之,識字與寫字是閱讀教學(xué)的“分內(nèi)事”、必須完成的任務(wù)、必須實現(xiàn)的目標。尤其是低年級,閱讀教學(xué)的主要任務(wù)或者說

24、基本任務(wù)就是識字與寫字,要抓實把牢,否則就貽誤時機、動搖基礎(chǔ),所謂“基礎(chǔ)不牢,地動山搖”。結(jié)合漢字的特點在具體語言環(huán)境(閱讀)中識字,本身就是識字的基本原則,符合識字規(guī)律。閱讀教學(xué)中識字寫字要注意以下四點:一是區(qū)別“會認字”和“會寫字”的不同要求,多認少寫,盡快突破閱讀障礙,進行大量閱讀實踐。課程標準明確“識字寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ),是1-2年級的教學(xué)重點”,“識字與寫字的要求應(yīng)有所不同,1-2年級要多認少寫”。在編排上,教材已經(jīng)將要求“會認的字”和“會寫的字”區(qū)別開來,以人教版教材為例,“會認的字”放在課文后的雙線格內(nèi)、“會寫的字”放在課文后的方格內(nèi)。在教學(xué)要求上,“會認的字”只要求在課文中

25、能讀準字音,在新的語言環(huán)境中也能“認”出來(讀準字音)即可。“會寫的字”則要求“四會”:會讀、會“意”(理解意思)、會用(在口頭語或書面語中運用)、會寫。在具體操作上,一般地說,在初讀課文時把“會認的字”讀正確,并鞏固“會寫的字”的讀音,以便正確、流利地朗讀;在精讀課文時,聯(lián)系具體的語言環(huán)境、生活積累或借助工具書,或“了解”或“理解”或“推想”要求“會寫的字”的意思(恰當(dāng)意義),根據(jù)教學(xué)實際安排口頭組詞、造句等;在鞏固環(huán)節(jié),練習(xí)寫字,根據(jù)教學(xué)實際將部分“會寫的字”書面組詞、造句。當(dāng)然,會讀、會“意”、會用、會寫不是截然分開的、也不是字字都如此。怎么處理更科學(xué)、更有效,考量的是教師的專業(yè)水平和專

26、業(yè)智慧,所謂“教學(xué)有法,教無定法”,適用者貴。二是根據(jù)漢字特點,科學(xué)識字。漢字的理據(jù)和系統(tǒng)性,對識字教學(xué)乃至閱讀教學(xué)具有重要意義。所謂“理據(jù)”,主要表現(xiàn)在漢字的造字法,象形、指事、會意和形聲,看字形而知其義,(形聲字)還知其音,如,日、月(象形),本、末(指事),休、信(會意),橋、驕(形聲);所謂“系統(tǒng)性”,主要是形聲字,一個聲旁(或形旁)帶出一串漢字,并且字的音和義包含字形中,如,青、晴、睛、蜻、菁。學(xué)生只要入了門,基本上就能“無師自通”了。因此,閱讀教學(xué)中的識字,不僅要聯(lián)系上下文,還要突出漢字的特點。三是體現(xiàn)年級特點,重點培養(yǎng)獨立識字能力,盡快實現(xiàn)自能識字。課程標準明確提出識字寫字“是1

27、-2年級的教學(xué)重點”。如何理解這個“重點”、進而落實這個“重點”?我們認為這里“重點”包含兩層意思:第一層意思是,1-2年級的教學(xué)主要任務(wù)、重點任務(wù)是識字寫字,要完成“認識常用漢字1600-1800個,其中800-1000個會寫”;第二層意思是,重點培養(yǎng)學(xué)生“喜歡學(xué)習(xí)漢字,有主動識字的愿望”,“養(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習(xí)慣”,“初步感受漢字的形體美”,“學(xué)習(xí)查字典,學(xué)習(xí)獨立識字”。如此,到了中、高年級,識字寫字不再是“教學(xué)重點”的時候,學(xué)生照樣能識字寫字。這樣,各年段、各年級教學(xué)識字寫字的時間、方法、形式、要求等必然不同。四是加強寫字的指導(dǎo)和訓(xùn)練,人人都寫一手規(guī)范、美觀的硬筆字;人人都提

28、筆練習(xí)毛筆字。雖然課程標準把識字與寫字合并為語文課程的“一個方面”,但是絲毫不能抹殺“寫字”的獨立地位和獨特價值傳承文化、審美和修養(yǎng)身心的價值。在現(xiàn)時情況下,“寫好漢字”的確有一種“捉襟見肘”的窘態(tài),一是電腦輸入的影響;一是整個兒浮躁之心態(tài),如,小學(xué)生寫字了草、不規(guī)范、錯別字多,練毛筆字成了“點綴”,令人堪憂。寫字指導(dǎo)和練習(xí)是閱讀教學(xué)分內(nèi)的事。語文教師指導(dǎo)學(xué)生寫好漢字責(zé)無旁貸,小學(xué)生寫好漢字義不容辭。5陶冶情操。陶冶情操就是“人文性”了,包括品德修養(yǎng)、審美情趣、良好個性和健全人格。嚴格地說,“人文性”不是“教”的,而是熏陶感染的、潛移默化的,是“隨文潛入心,潤兒細無聲”的。有時候,教“人文性”

29、反而庸俗、狹隘、甚至于拙劣,一如狂風(fēng)暴雨不能“潤物”。人文性應(yīng)如春雨,當(dāng)其時、細無聲。小學(xué)語文教材多是文選型的,一篇篇課文文質(zhì)兼美,只要學(xué)生自己能閱讀,即使沒有老師,也同樣會受到熏陶感染、受到啟發(fā)教化的。如,學(xué)生閱讀賣火柴的小女孩誰能不產(chǎn)生同情之感(當(dāng)然,可能通過老師的“教”還能產(chǎn)生“敬佩之情”敬佩小女孩對美好生活的渴望、對人間真情的向往),閱讀為中華之崛起而讀書誰能不產(chǎn)生發(fā)奮之念,閱讀釣魚的啟示誰能不深深地思考,閱讀“精彩極了”和“糟糕透了”誰能不怦然心動,閱讀唐詩宋詞誰能不神往這些可能都不是老師教的,而是自然而然因文而因生、因人而發(fā)的。如果“人文性”要教,應(yīng)該是啟發(fā)、點撥、拓寬、提升,而非

30、講授、教導(dǎo)、窄化、庸俗化。老師的教更多的地啟發(fā)學(xué)生思考、點撥學(xué)生聯(lián)系相關(guān)資料、拓寬學(xué)生的思路(激發(fā)出更多的“個人見解”)、提升學(xué)生的境界,如,學(xué)生閱讀賣火柴的小女孩只產(chǎn)生“同情之感”時,教師挖掘“小女孩”更可貴的一面堅強即使在生命的最后一刻也不放棄對生活、對美好、對幸福的向往和追求。然而,據(jù)我綜合課堂觀察和閱讀能力測試的信息看,學(xué)生對閱讀材料的“人文”反應(yīng)嚴重趨同、概念化和淺表化,令人擔(dān)憂。舉一個例子來說,我們在對五年級學(xué)生進行閱讀能力測試,讓全班54位同學(xué)閱讀梅子青創(chuàng)作的童話故事種愿望(編入試卷時,有改動),簡答:“故事中兔子拉拉、鼴鼠落落、野豬笨笨給你留下了怎樣的印象?你是從故事的哪些地方

31、體會出來的?請選擇其中一個人物寫一寫。你覺得故事中的烏鴉教授是一個怎么樣的人?請舉例子支持自己的觀點?!苯Y(jié)果54位同學(xué)有50位同學(xué)都從人物品質(zhì)上贊美野豬笨笨和烏鴉教授“助人為樂”、“以他人利益為上,為他人著想”。而對人物可愛的形象及個性特點,如,烏鴉教授拋出問題后,不同人物的不同反應(yīng):兔子拉拉是“第一個站出來”、“像跳芭蕾舞一樣站出來,笑嘻嘻地說”、說完“又跳著芭蕾舞回到隊伍里”,鼴鼠落落是“唱著大家都聽膩了的歌,站起來給烏鴉教授拋了一個賊眼,笑瞇瞇地”;野豬笨笨是“哼唧了半天,才說”等等,統(tǒng)統(tǒng)視而不見或見而無動于衷。這不能不引起我們的深思:童心、童趣、童言到哪里去了?二、閱讀考試“考什么”閱

32、讀考試“考什么”?毫無疑問,考閱讀能力(閱讀教學(xué)的另四大任務(wù)啟發(fā)習(xí)作、積累語言、識字寫字和陶冶情操,有的在習(xí)作中考察;有的在識字寫字中考察;有的在日常生活中考察)??疾鞂W(xué)生的閱讀能力,一是要精選適合學(xué)生閱讀的情境材料;二是要精心設(shè)題,確??汲鰧W(xué)生的閱讀能力。1精選閱讀材料。閱讀的情境材料不僅關(guān)系到試題的編寫,還關(guān)系到人文性承載。如果一份試卷能夠反映語文課程的人文性的話,那么,閱讀情境材料是最合適的載體,它在陶冶情操、引發(fā)思考、培養(yǎng)審美等方面潛移默化。因此,選擇情境材料必須下一番功夫,確保閱讀情境材料符合七個基本要求:適合學(xué)生閱讀;對學(xué)生來說是第一次接觸的;文質(zhì)兼美;沒有性別、民族、種族、地域、

33、文化等歧視;篇幅適中(根據(jù)課程標準第三學(xué)段“默讀一般讀物每分鐘不少于300字”的目標,第三學(xué)段一個情境材料在1000字左右比較合適);有代表性(根據(jù)課程標準各學(xué)段閱讀目標提示,第一學(xué)段以故事、童話為主,第二學(xué)段一篇敘事性文章、一篇說明性文章,第三學(xué)段再增加一篇詩歌);有設(shè)題點(情境材料再好,沒有設(shè)題點也不行,必要時可以對情境材料進行改寫。改寫的原則是:一,名家名篇、詩歌不能改寫;二,不能改變原意。試卷中的閱讀情境材料必須注明作者、出處,如果有改動,需注明“有改動”字樣)。(例子見吃襪子的螞蟻,文中加粗部分為添加的內(nèi)容、第、第自然段的省略號省去原文的一些內(nèi)容。)2精心設(shè)題。一是合理分配題型。一般

34、地說,閱讀能力考察以主觀題為主、客觀題為輔;二是準確表達題意。讓學(xué)生明白此題要“考我什么”、“我怎樣思考和做答”。下面以一份五年級閱讀能力考察試題(部分)為例說明之。情境材料:吃襪子的螞蟻美愛瑪瑞·東尼克 彭嵩嵩 編譯“哎喲!哎喲!”我尖叫起來,“鞋子里有什么東西在咬我!”正在操場泥地上等著跳繩的一年級同學(xué)和兩個搖繩子的都跑過來,圍攏在我身邊。老師貝爾小姐聽見我的叫聲,好像風(fēng)似的趕來。她開始彎腰仔細檢查,正在這時,我又感到一陣新的刺痛?!翱?!把你的鞋脫掉!”貝爾小姐蹲下來要給我脫鞋。這時,我突然想起了襪子上的那些洞。福利救濟組織發(fā)的襪子穿不了多久就磨破了。那時候大蕭條剛過去沒多少年,

35、襪子上有破洞在我們家是常事。我絕不能讓人看見我那雙已經(jīng)褪色的紅襪子上的破洞。但鞋里的東西繼續(xù)狠咬著我,眼淚從我疼得扭曲的臉上落下來。校長斯圖爾特先生聞訊趕來。“有什么東西在咬她的腳,但她就是不肯脫鞋?!必悹栃〗阙s緊解釋說。斯圖爾特先生滿臉疑云,把我抱到他的辦公桌上?!白屛铱匆豢?。”他差一點就把我的鞋子脫下來了,這時我已經(jīng)看見了破洞鞋子里的東西咬得更兇了,我也抓得更緊了。此時,五年級老師沃柏小姐也走進辦公室。貝爾老師對她解釋說:“我懷疑她的鞋子里有螞蟻,但她卻不讓我們?yōu)樗撔??!蔽职匦〗阋姞钣檬謸ё∥野l(fā)抖的肩膀,凝視著我那痛苦的、哭紅的眼睛?!芭?,對了,”她好像突然想起一件事似的說道,“我也曾經(jīng)被子那種螞蟻咬過一次。你們知道嗎?它們是吃襪子的螞蟻。那次當(dāng)我脫掉鞋子時,那只螞蟻差點把我的整個襪底都給吃掉了呢!”她沖我們點點頭,笑著說,“這一次也肯定是那種食襪蟻。讓我來看一看?!彼盐业哪_后跟從鞋子里解脫出來,“不出所料,食襪蟻已經(jīng)吃掉了她的一部分襪子?!蔽职匦〗惆堑粑业男m,把它們拿到灰色垃圾桶上搖晃。兩只紅色的火蟻掉了出來。一只落在外面的火蟻正要朝墻上爬去,斯圖爾特先生一伸腳把它攔住了。我

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