幾種常見(jiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其比較

1、幾種常見(jiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其比擬教學(xué)設(shè)計(jì)理論是在其他相關(guān)學(xué)科理論如學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等研究的根底上建立并開(kāi)展起來(lái)的。但是，更為重要的是進(jìn)一步擴(kuò)展到實(shí)踐應(yīng)用的 領(lǐng)域，用正確的理論指導(dǎo)實(shí)踐。許多教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家把教學(xué)設(shè)計(jì)的理論應(yīng)用到實(shí)踐中，形成一系列過(guò)程設(shè)計(jì)模式。這些模式一方面綜合了理論與技術(shù)等各方面的因素，另一方面簡(jiǎn)化了復(fù)雜的教學(xué)理論以及教學(xué)過(guò)程各要素之間的關(guān)系，因此，設(shè)計(jì)過(guò)程模式也成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重要組成局部。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)觀念把教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程看作純粹是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，缺少一定的理論根底?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式那么已經(jīng)跳出這種傳統(tǒng)框架，反映了現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論與 實(shí)踐的狀況，重點(diǎn)不再限于描

2、述教學(xué)設(shè)計(jì)的具體步驟，而成為連接理論研究與實(shí)踐操作之間的橋梁，其主要功能是便于教學(xué)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的運(yùn)用。教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐上大致經(jīng)歷了四個(gè)不同階段，表達(dá)了不同的教學(xué)理念。第一階段把教學(xué)設(shè)計(jì)看成是應(yīng)用科學(xué)。以行為主義心理學(xué)為根底，認(rèn)為任何學(xué)習(xí)的結(jié)果都 是由一系列預(yù)先設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)所導(dǎo)致，教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)就是把學(xué)習(xí)分解成各種類(lèi)型的行為目標(biāo)，根據(jù)這些行為目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)拿襟w和方法，為教學(xué)提供一種可 行的教學(xué)序列。其倡導(dǎo)者大多是心理學(xué)家，如斯金納、梅格、加涅等。第二階段傾向于用美學(xué)的方法對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)，重視美學(xué)形式對(duì)學(xué)生的影響，強(qiáng)調(diào)用美學(xué)效果 吸引學(xué)習(xí)者的興趣。其倡導(dǎo)者是一些富有創(chuàng)造性的媒體制造者。這一

3、階段人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教學(xué)中學(xué)習(xí)者情感尤其是興趣的開(kāi)展。第三階段教學(xué)設(shè)計(jì)側(cè)重于解決問(wèn)題的 方法和過(guò)程。主張教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)該根據(jù)預(yù)先確定的目標(biāo)制定機(jī)械的教學(xué)步驟，因?yàn)閷W(xué)習(xí)并不都是像行為主義學(xué)習(xí)理論描述的那樣可以通過(guò)簡(jiǎn)單的刺激-反響過(guò)程進(jìn)行。學(xué)習(xí)應(yīng)通過(guò)學(xué)習(xí)者自行探究和解決問(wèn)題而進(jìn)行，因而強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的探究、協(xié)作和創(chuàng)造性。這種教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程確立了更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以使學(xué)習(xí)者成為 可以解決問(wèn)題的探究者。第四階段，教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程。尤其是進(jìn)入九十年代以來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師們逐漸意識(shí)到學(xué)習(xí)往往是個(gè)人的事情， 學(xué)習(xí)是否成功與學(xué)習(xí)者先前已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，而且學(xué)生獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的范圍不斷增加和擴(kuò)展

4、，更新和變化的速度也大大加快。教學(xué)設(shè)計(jì)目的不再是建立一系列學(xué)習(xí)步驟，更重要的是幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)和世界。教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師分別變成了學(xué)習(xí)背景的設(shè)計(jì)者和說(shuō)明者。 以上可以看出教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式的總的開(kāi)展趨勢(shì)是由原來(lái)的單一的應(yīng)用科學(xué)形式轉(zhuǎn)向了多樣性的綜合化形式。但不管怎樣變化，教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程都必須清楚地解決四個(gè)根本問(wèn)題，一是學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)是什么？二是教學(xué)的目標(biāo)是什么？三是教學(xué)資源和教學(xué)策略是什么？四是怎樣評(píng)價(jià)和修改？對(duì)這四個(gè)根本問(wèn)題的處理和展開(kāi)發(fā)生不同，就形成了眾多的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式。1迪克凱瑞的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式迪克凱瑞W. Dick & L. Carey 的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式最為突出，是典型的

5、基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)模式，該模式從確定教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，到終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)束，組成一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)過(guò)程。 這個(gè)模式最大的特點(diǎn)是以教學(xué)理論為構(gòu)建模式的根底，比擬貼近教師的現(xiàn)實(shí)教學(xué)情況。因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)情況下教師無(wú)法跳出現(xiàn)存課程所要求的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，他們既不可能應(yīng)付大量的教學(xué)傳遞任務(wù)，也不需要在幾個(gè)不同的場(chǎng)所實(shí)現(xiàn)他們的教學(xué)材料。所以，這個(gè)模式集中討論了教學(xué)設(shè)計(jì)和開(kāi)展的具體過(guò)程，教學(xué)設(shè)計(jì)步驟具體而詳細(xì)。該教學(xué)設(shè)計(jì)模式包括三個(gè)大環(huán)節(jié)與九個(gè)小環(huán)節(jié)和最后的信息反響修改環(huán)節(jié)。如下列圖所示：1.1確定教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)確實(shí)定主要是通過(guò)對(duì)社會(huì)需求、學(xué)科特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)者特點(diǎn)三個(gè)方面進(jìn)行分析而得出。教學(xué)目標(biāo)一般以

6、可操作的行為目標(biāo)形式加以描述。1.1.1評(píng)估需要和確定教學(xué)目的教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步是評(píng)估學(xué)習(xí)的需要，有哪些方面的內(nèi)容是需要學(xué)習(xí)的，并以需要的情況為依據(jù)確定教學(xué)的目的，包括在教學(xué)之后學(xué)生應(yīng)該能夠做什么。教學(xué)目的制 訂的依據(jù)有：教育需求的評(píng)估，學(xué)生需求的評(píng)估，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)習(xí)問(wèn)題，工作分析或者其他一些因素。這一內(nèi)容可以被闡述為：確定教學(xué)目的應(yīng)該做教學(xué)需要的評(píng)估1.1.2進(jìn)行教學(xué)分析在教學(xué)目確實(shí)定之后，設(shè)計(jì)者需要確定教學(xué)目的涵蓋的學(xué)習(xí)類(lèi)型，以及分析完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的步驟。同樣，設(shè)計(jì)者也需對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的附屬能力進(jìn)行任務(wù)分析。通過(guò)這種分析，可以得出到達(dá)教學(xué)目的所需的能力或子能力，以及這些能力之間的關(guān)系。1.1.

7、3分析學(xué)習(xí)者和情境脈絡(luò)強(qiáng)調(diào)進(jìn)行對(duì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)發(fā)生環(huán)境的分析，而取代由學(xué)科專(zhuān)家確認(rèn)初始行為和特征。這個(gè)過(guò)程包含對(duì)學(xué)習(xí)情景線索及情景與學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)在聯(lián)系的分析，以及學(xué)習(xí)情景 的方案；也包含對(duì)學(xué)習(xí)者起點(diǎn)能力的分析確定等。這并不是將學(xué)生所具有的知識(shí)和技能都羅列出來(lái)，而是確定在學(xué)習(xí)任務(wù)中包含的能力和附屬能力中哪些學(xué)習(xí)者已經(jīng) 具備和確定需要提供哪些學(xué)習(xí)資源像認(rèn)知工具、上下文的線索、必要的情境等。同樣，設(shè)計(jì)者還應(yīng)明確對(duì)教學(xué)活動(dòng)將有重要影響的、另外的一些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征學(xué)習(xí)風(fēng)格、年齡特點(diǎn)等。1.1.4 制訂作業(yè)目標(biāo)在教學(xué)分析和起點(diǎn)能力確定的根底之上，設(shè)計(jì)者還要詳細(xì)描述在教學(xué)任務(wù)完成之后，學(xué)生應(yīng)該能做什么或有怎樣

8、的表現(xiàn)。作業(yè)目標(biāo)的陳述內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者將要學(xué)習(xí)的行為，行為發(fā)生的條件以及完成任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。1.1.5 開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)的工具主要是編制標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)工程測(cè)量的內(nèi)容應(yīng)該是行動(dòng)目標(biāo)中所揭示的學(xué)習(xí)者的習(xí)得能力。故設(shè)計(jì)者應(yīng)注意測(cè)驗(yàn)工程與行動(dòng)目標(biāo)的一致性。1.2選用教學(xué)方法在教學(xué)目標(biāo)確定以后，接下來(lái)的工作就是如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題。教學(xué)方法的選用可以通過(guò)選用適宜的教學(xué)策略以及教學(xué)材料得以實(shí)現(xiàn)。1.2.1 開(kāi)發(fā)教學(xué)策略 在前面五個(gè)步驟確定之后，設(shè)計(jì)者將要考慮如何形成教學(xué)策略，如教學(xué)前或教學(xué)后的活動(dòng)安排，知識(shí)內(nèi)容的呈現(xiàn)，練習(xí)與反響和測(cè)試等。在師生相互作用的課堂教學(xué)中，教學(xué)策略的選擇應(yīng)根據(jù)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)原理和規(guī)律、教學(xué)內(nèi)

9、容和學(xué)習(xí)者的特性等因素而定。1.2.2開(kāi)發(fā)和選擇教學(xué)材料在確定運(yùn)用何種教學(xué)策略后，設(shè)計(jì)者需要考慮采用何種教學(xué)材料，進(jìn)行何種教學(xué)活動(dòng)，如材料準(zhǔn)備、測(cè)驗(yàn)和教師的指導(dǎo)等。選擇這些材料、活動(dòng)依賴于可利用的教學(xué)手段、教學(xué)素材和教學(xué)資源等。1.3開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià) 這里的教學(xué)評(píng)價(jià)也包括形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)兩個(gè)方面1.3.1 設(shè)計(jì)和進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)形式可以是個(gè)別、小組和全班的測(cè)試。每一種評(píng)價(jià)的結(jié)果都為設(shè)計(jì)者提供可用于改良教學(xué)的數(shù)據(jù)或信息。1.3.2 修改教學(xué)在形成性評(píng)價(jià)之后，設(shè)計(jì)者總結(jié)和解釋收集來(lái)的數(shù)據(jù)，確定學(xué)習(xí)者遇到的問(wèn)題以及發(fā)生這些問(wèn)題的原因，并修改教學(xué)步驟。修改教學(xué)還包括對(duì)行動(dòng)目標(biāo)進(jìn)行重新制訂或

10、陳述，改良教學(xué)策略和教學(xué)方法，從而導(dǎo)致有效教學(xué)。最后是設(shè)計(jì)和進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。盡管總結(jié)性評(píng)價(jià)是確定教學(xué)是否有效的步驟，但在這一教學(xué)模式中，迪克和凱瑞不認(rèn)為它是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)環(huán)節(jié)。這一步驟是評(píng)價(jià) 教學(xué)的絕對(duì)價(jià)值和相對(duì)價(jià)值，在教學(xué)結(jié)束時(shí)進(jìn)行。通常，總結(jié)性評(píng)價(jià)并非由教學(xué)設(shè)計(jì)者來(lái)設(shè)計(jì)與執(zhí)行，因此這一步驟不被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中應(yīng)做的工作?？梢钥闯?，這一模式是基于一般教學(xué)過(guò)程的教學(xué)設(shè)計(jì)，也是一個(gè)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的設(shè)計(jì)過(guò)程。以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心應(yīng)該區(qū)別于以學(xué)習(xí)者為中心，前者不一定是學(xué)習(xí)者作為教學(xué)活動(dòng)的控制者，后者必定是學(xué)習(xí)者控制教學(xué)活動(dòng)。兩者的共同點(diǎn)在于都要依據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的規(guī)律。這一模式特點(diǎn)包括：第一，強(qiáng)調(diào)學(xué)生

11、學(xué)習(xí)任務(wù)的分析以及起點(diǎn)能力確實(shí)立；第二，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)反復(fù)的過(guò)程，需要設(shè)計(jì)者不斷進(jìn)行分析、評(píng)估和修正，以期完成具體的教學(xué)任務(wù)，到達(dá)教學(xué)目標(biāo)。第三，安排教學(xué)活動(dòng)，以優(yōu)化每一教學(xué)事件，保證教學(xué)的整體效果。2史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式史密斯和瑞根P. L. Smith & T. J. Regan，1993 提出的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式把學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源和策略、教學(xué)評(píng)價(jià)和修改按照四個(gè)根本問(wèn)題劃分為三個(gè)階段進(jìn)行具體化。這三個(gè)階段分別是分析、策略和評(píng)價(jià)。它是在“迪克凱瑞模式的根底上開(kāi)展而來(lái)的，并且很好地吸收了瑞格盧斯的教學(xué)策略分類(lèi)思想，并把重點(diǎn)正確地放在教學(xué)組織策略上。該模式較好的實(shí)現(xiàn)了

12、行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合，較充分的表達(dá)了“聯(lián)結(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的根本思想，在國(guó)際上有較大的影響。如下圖。在第一階段，分析學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)，制定初步的設(shè)計(jì)工程(也是要測(cè)驗(yàn)的工程)。 在第二階段，確定組織策略、傳送策略、管理策略和設(shè)計(jì)出教學(xué)活動(dòng)方案。組織策略涉及設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的決策，包括向?qū)W生提供呈現(xiàn)的類(lèi)型、呈現(xiàn)的排列、主體的 排序及結(jié)構(gòu)、聯(lián)系的類(lèi)型、反響的性質(zhì)等等；傳遞策略同信息如何傳遞給學(xué)生的方式有關(guān)，它涉及教學(xué)媒體的選擇方法、依據(jù)，對(duì)于教學(xué)媒體的選擇有強(qiáng)烈的制約作 用。管理策略是對(duì)需要得到幫助的學(xué)生與學(xué)習(xí)活動(dòng)互動(dòng)的方式做出決策，它涉及動(dòng)機(jī)激發(fā)技術(shù)、個(gè)別化教學(xué)的形式、教學(xué)日程安排及資源配置

13、等。由于“教學(xué)組織策略涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的根本內(nèi)容為了使學(xué)生能最快地理解和接受各種復(fù)雜的新知識(shí)、新概念，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考 慮學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn)，所以這一點(diǎn)是使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變，即由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論開(kāi)展為“聯(lián)結(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵。 在第三階段進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，并對(duì)設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)方案予以修正。這一過(guò)程模式中可以包含多種學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容，像行為主義學(xué)習(xí)理論、信息加工學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。3.以“學(xué)為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)以“學(xué)為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是進(jìn)入20世紀(jì)90年 代以后，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論被人們所

14、理解才逐漸開(kāi)展起來(lái)，這種基于建構(gòu)主義理論的與“學(xué)為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào) 發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此備受教育工作者重視，但以“學(xué)為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)往往無(wú)視了教學(xué)目標(biāo)分析、無(wú)視 了教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮和師生之間的情感交流，使得學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，整個(gè)教學(xué)過(guò)程顯得比擬散漫。而迪克和凱里系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模型的核心思想是系統(tǒng)化，強(qiáng)調(diào)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的緊湊性。因此我們可以把迪克和凱里模式應(yīng)用于以“學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中，用此模式來(lái)統(tǒng)一以“學(xué)為中心的教學(xué) 過(guò)程，從而到達(dá)教學(xué)的最優(yōu)化。3.1 教學(xué)目標(biāo)分析對(duì)整門(mén)課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定

15、當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題即與根本理論、根本概念，根本原理、根本方法和根本過(guò)程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。3.2學(xué)習(xí)者特征分析學(xué)習(xí)者特征分析關(guān)注學(xué)習(xí)者的智力因素與非智力因素，其中智力因素分析主要包括學(xué)習(xí)者的知識(shí)分析、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量分析。3.3 學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景，即“情景相聯(lián)系的，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情景，有利于喚醒長(zhǎng)時(shí)記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn) 與表象，從而是學(xué)習(xí)者能夠利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，或者對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。3.4信息資源的設(shè)計(jì)與提供信息資源的設(shè)計(jì)，是指確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類(lèi)和每種資源在學(xué)

16、習(xí)本主題過(guò)程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何獲取所需的信息資源，去何去獲取用何種手段、方法去獲取以及如和有效的利用這些資源等問(wèn)題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)及時(shí)給予幫助。3.5 自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是指整個(gè)以學(xué)為中心，是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，常用的教學(xué)方法有支架式教學(xué)法，拋錨式教學(xué)法和隨即進(jìn)入教學(xué)法等。根據(jù)所選的不同教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)。3.6 協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的根底上，通過(guò)小組討論、協(xié)商，要進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。整個(gè)學(xué)做學(xué)習(xí)過(guò)程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問(wèn)題均由教師提出。3.7 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)

17、設(shè)計(jì)包括小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)和學(xué)生本人的自我評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中做出的奉獻(xiàn)；是否到達(dá)愿意以建構(gòu)的目的。4. 幾種教學(xué)設(shè)計(jì)模式的比擬4.1迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的比擬迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式均可以劃分為三個(gè)模塊，并且不難看出他們兩者的三模塊相當(dāng)，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同。二者的差異或者說(shuō)史密斯雷根模式的改良之處在于：史密斯雷根模式把“教學(xué)分析與“確定學(xué)生初始行為及特征即“學(xué)習(xí)者特征分析分成兩局部，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標(biāo)表述；而在狄克-柯瑞模式中那么把“學(xué)習(xí)者特征分析和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析包括“教學(xué)目標(biāo)分析

18、和“教學(xué)內(nèi)容分析兩局部都?xì)w入“教學(xué)分析模塊中，并對(duì)這一模塊補(bǔ)充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析框，與此同時(shí)，還取消了狄克-柯瑞模式中較為具體、瑣細(xì)的“行為目標(biāo)表述框。顯然，這一改良不僅使狄克-柯瑞模式的“教學(xué)分析模塊內(nèi)容更充實(shí)，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡(jiǎn)潔、合理。在狄克-柯瑞模式模式中有關(guān)教學(xué)策略局部只籠統(tǒng)地提到要“開(kāi)發(fā)教學(xué)策略，至于開(kāi)發(fā)哪一類(lèi)教學(xué)策略并未說(shuō)明；而在史密斯雷根模式中那么明確指出應(yīng)設(shè)計(jì)三類(lèi)教學(xué)策略在狄克-柯瑞模式中對(duì)教學(xué)的“修改并未放在評(píng)價(jià)模塊中，這是不合理的，因?yàn)樾薷谋仨氁栽u(píng)價(jià)所得到的反響為依據(jù)；在在史密斯雷根模式中對(duì)此作了調(diào)整-不僅把“修改教學(xué)框置于教學(xué)評(píng)價(jià)模塊中而且是在“形成性評(píng)價(jià)之后，這一

19、改良就使在史密斯雷根模式顯得更為科學(xué)。除了以上三點(diǎn)差異以外，在史密斯雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余局部根本相同。各方框中所涉及的概念，除"組織策略"局部以外，其余都是在ID1的 許多教材或?qū)Ｖ蟹磸?fù)論述過(guò)的，因而都是人們所熟知的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)分析包括教學(xué)目標(biāo)分析和教學(xué)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、編寫(xiě)測(cè)驗(yàn)項(xiàng) 目即編寫(xiě)出用于衡量學(xué)生能否到達(dá)教學(xué)目標(biāo)所要求能力的測(cè)驗(yàn)工程、教學(xué)資料的選擇與開(kāi)發(fā)或教學(xué)資料的編寫(xiě)與制作、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)等等。所有這些概念在ID1和ID2中都根本相同，唯一有差異的是“學(xué)習(xí)者特征分析：在ID1中學(xué)習(xí)者特征分析僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)根底和知識(shí)

20、水平；而在ID2中除此以外，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)與認(rèn)知能力。由于對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的著作中已有許多論述，因此，為了對(duì)史密斯-雷根模式有較深刻的理解，這里只需對(duì)“組織策略局部作較深入的解剖即可到達(dá)目的。至于“傳遞策略和“管理策略局部，由于仍屬于行為主義學(xué)習(xí)理論范疇-更有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和更有效地管理教學(xué)資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反響聯(lián)結(jié)，從而到達(dá)預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。4.2 三種教學(xué)設(shè)計(jì)模式之間的相互比擬相同點(diǎn)：均可分為三大模塊；均有教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)分析，即第一模塊和第三模塊內(nèi)容類(lèi)似。不同點(diǎn)：狄克-柯瑞模式和以“學(xué)

21、為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式?jīng)]有學(xué)習(xí)環(huán)境分析，而史密斯和瑞根模式有學(xué)習(xí)環(huán)境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析，在進(jìn)行教學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)分析，而以“學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式那么相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比擬適合集體教學(xué)，而以“學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式比擬適合個(gè)別化學(xué)習(xí)；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模塊類(lèi)似，與以“學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的第二模塊差異較大。5.肯普模式5.1 四個(gè)本要素肯普J(rèn).E. Kemp認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個(gè)根本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評(píng)價(jià)。也就是說(shuō)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮：這個(gè)教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計(jì)的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用

22、什么方法來(lái)教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量他們是否確實(shí)學(xué)會(huì)了？5.2 三個(gè)主要問(wèn)題1學(xué)生必須學(xué)習(xí)什么確定教學(xué)目標(biāo)；2為到達(dá)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點(diǎn)，并在此根底上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法、；3檢查和評(píng)定預(yù)期的教學(xué)效果進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。5.3十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)1確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件包括優(yōu)先條件和限制條件；2選擇課題和任務(wù)；3分析學(xué)習(xí)者特征；4分析學(xué)科內(nèi)容；5說(shuō)明教學(xué)目標(biāo)；6實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；7利用教學(xué)資源；8提供輔助性效勞；9進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)；10預(yù)測(cè)學(xué)生的準(zhǔn)備情況；肯普認(rèn)為四個(gè)根本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系

23、統(tǒng)開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和大致框架，并由此引伸開(kāi)去，提出了一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下列圖所示。5.4該模式有幾個(gè)特點(diǎn)首先，肯普列出了10個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“因素，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計(jì)過(guò)程之彈性。10 個(gè)因素雖然根據(jù)邏輯順時(shí)針排列，一般在設(shè)計(jì)一個(gè)新教學(xué)方案時(shí)可以按照這些順序進(jìn)行，但肯普沒(méi)有用線條和箭頭將各因素連接起來(lái)，說(shuō)明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進(jìn)行全部的因素環(huán)節(jié)，或是由任何一個(gè)因素作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，再依實(shí)際情況繼續(xù)下去?？掀找詸E園形將10項(xiàng) 因素圈在整個(gè)系統(tǒng)中，并以外圍的“評(píng)價(jià)和“修改表示這是兩件整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程中持續(xù)進(jìn)行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析、設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、反

24、響修正的工作策 略實(shí)際上是在模式中每一因素環(huán)節(jié)中均執(zhí)行的根本精神。因此，這個(gè)模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。肯普模式的另一個(gè)特色是將“學(xué)習(xí)需要、“教學(xué)目的、“優(yōu)先順序和“約束條件置于中心地位，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中必須隨機(jī)拿這幾個(gè)因素作為參考的依 據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標(biāo)和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方 法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)過(guò)程離不開(kāi)環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能 為轉(zhuǎn)換?？掀漳Ｊ讲幌笃渌S多模式那樣只

25、能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個(gè)因素為起始點(diǎn)，并將其余因素按照任意邏輯 程序進(jìn)行排列；說(shuō)明因素之間具有相對(duì)獨(dú)立性，如某些情況下不需要那一個(gè)因素便可不予考慮，防止了形式化；說(shuō)明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個(gè)因素所采取的決 策會(huì)影響其他因素，一個(gè)因素決策內(nèi)容變動(dòng)，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。6.尼文模式尼文N. Nieveen在總結(jié)前人模式的根底上，對(duì)教學(xué)開(kāi)發(fā)模式進(jìn)行了改良，將線性模式與環(huán)行模式相結(jié)合如圖。該模型更加直觀形象地描述了教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的真實(shí)過(guò)程，表達(dá)了如下兩個(gè)方面特點(diǎn)：1將原來(lái)的評(píng)估局部細(xì)化為形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)兩局部。形成性評(píng)價(jià)的目的是在系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的過(guò)程中實(shí)