有效教學及其實施策略

1、有效教學及其實施策略主講：張冷景2010年10月26（一）“有效教學”三項指標在世界教育發(fā)展史上有效教學是個歷久彌新的話題。從上個世紀后半葉以來，由美國開始，又不斷有人提出教學的有效性問題，并隨之而形成了若干以“有效”為熱點的討論話題諸如“有效學?！薄ⅰ坝行дn堂”、“有效評價”等等。這種本質上是對教學有效性的研究討論，與現(xiàn)代社會發(fā)展中出現(xiàn)的新機遇與新挑戰(zhàn)有關。作為一種世界性的教育改革訴求，有效教學問題的再次提出，反映了傳統(tǒng)的學校教育體制與機制存在的問題，也反映了傳統(tǒng)學校教育的目標與策略正面臨著巨大的調整壓力。所謂的“有效教學”，由于“考試領導教育”、“知識改變命運”還有較大的實際效應對大多數(shù)中

2、小學而言，在作業(yè)、練習過多，考試壓力過大，學生身心負擔過重的條件下，中小學生多數(shù)是能夠掌握基礎知識的，對教師而言，最大的難題，是過多的重復性考試與練習損害了學生的身體健康與學習興趣，是在確保學生取得較好學業(yè)成績的同時,可否減少對他們的“時空占領”,可否讓他們有機會、有余力去追求主動而多樣的個人發(fā)展，教育工作者追求的“有效”，除了“有效果”之外,還包括“有效率”和“有效用”。對相當一批中小學校而言，目前重點也在“有效率”和“有效用”上?！坝行Ч笔侵笇W生經過學習產生的變化，獲得的進步和取得的成績，主要體現(xiàn)在每節(jié)課學生是否有實實在在的收獲，是否從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到多能的變

3、化上；學習效果不僅表現(xiàn)在雙基上，而且也表現(xiàn)在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發(fā)展上?！坝行省敝笇W習、掌握特定內容所花費的時間，學習掌握特定的內容所花費的時間越少，效率越高?！坝行в谩笔侵府斚碌膶W習應該對后續(xù)的學習、終身的學習有用。我們要在追求教學效果的同時，更加注重追求教學的效用和效率，要把追求效果、效用與效率統(tǒng)一起來，在“減負增效”上做文章。在社會大環(huán)境依然嚴酷的條件下，從教育自身做起，從探求新的有效教學策略做起，努力使基礎教育從“越差越多練多考，越多練多考越差”的怪圈中擺脫出來，去爭取實現(xiàn)中小學生的全面主動多樣發(fā)展，實現(xiàn)基礎教育的良性循環(huán)。（二）“有效教學”三大理念1、先學后導

4、瑞士著名教育活動家裴斯泰洛認為，每個人都具有接受教育的天賦力量，教育的意義在于解放兒童潛藏的才能，使其成為完善的人。美國羅杰斯的潛能說，馬斯洛的自我實現(xiàn)說，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)說等等，都是研究人的潛能理論學說。就學生而言，潛能是學生在學習過程中尚未表現(xiàn)的潛在的學習可能性，這種可能性通過自身努力或老師指導可以轉化為現(xiàn)實的學習能力。學習潛能具有很強的潛在性，它如同沉積在地下的資源一般，需要探測、挖掘。這種潛在的資源一旦與外界條件發(fā)生作用時，就會釋放出巨大的能量。腦科學研究成果證實：人腦有140億個神經元，容量為1000萬億信息單元。大腦的信息儲存量大約相當于5億冊書的信息，相當于美國國會圖書館藏書

5、量的50倍。而人腦智慧潛能開發(fā)不到10%，一些卓有成就的科學家其智慧潛能開發(fā)也不足30%。有的心理學家甚至指出，如果教育者能開發(fā)學生一半的潛能，那么學生就可輕易地學會4050種語言，并順利地修完10所大學的課程。為證明學習潛能的存在，我們可以進行學習潛能的調查，如調查初中物理、數(shù)學學習潛能，可以規(guī)定自讀時間為30分鐘，自讀指定教材未廛授的內容，要求學生獨立閱讀，閱讀完成后組織學生進行雙基檢測題，你可以發(fā)現(xiàn)達成度是非常驚人的！學生學習潛能的價值在于規(guī)范學生先學行為、培養(yǎng)學生先學能力。先學，是一種依據(jù)原有知識、經驗、能力等獨立進行的學習行為，學習潛能的客觀存在為學生先學提供了基本條件。學習是學生依

6、靠自己的經驗、知識，自己去分析與推理，自己去思考探索，自己去解決問題與發(fā)現(xiàn)新知識的過程。在課堂教學中，只有引導學生主動地進行學習、研究、探索，知識才能掌握得牢固，領會地深刻，應用時才能得心應手。我國最早的教學論學記中的“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”強調的是讓學生自己去探究。陶行知說：“與其把學生當作天津鴨兒填入一些零碎知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動地去開發(fā)文化的金庫和宇宙之寶藏?！蔽覀兛梢钥闯鼋逃覀儤O力主張讓學生采用自得的方法獲取新知的。美國教育家布魯納曾指出：學習的主要目的不僅是要記住教師所講的和教科書上的內容，而且要學生參與建立該學科知識體系的過程。在學習過程

7、中，知識并不是以老師講授的形式現(xiàn)成地給予學生，而是要讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和掌握這些知識。學生不是一個被動的、消極的信息接受者，而是一個主動的、積極的知識探索者，是一個“發(fā)明家”“思想家”。瑞士著名心理學家皮亞杰認為：我們需要的是具有能動性的學生，是部分通過他們自己自發(fā)的活動，部分通過我們?yōu)樗麄儨蕚涞牟牧?，早期就學會自己去發(fā)現(xiàn)事物的學生。中外學者的論述都充分表明了這樣一個基本思想：學生是學習主體，一切知識的獲得和各種能力的形成都離不開學生艱巨的自我勞動。而這種自我勞動主要表現(xiàn)為學生能在教師適當?shù)闹笇路e極主動參與學習活動，找到主動發(fā)展自己的途徑，而不是去記住教師或教材提供的現(xiàn)成知識，成為知識的“接受

8、器”。為此我們主張一定要培養(yǎng)學生的自主學習能力，一定要讓學生養(yǎng)成先學的習慣。2、緣學而導研究具體的學生的學習需求與學習特點，從學生的需求與特點出發(fā)，結合課標與教材教學要求，去設計教學目標和教學過程，是實現(xiàn)有效教學的起點，也是現(xiàn)代課堂教學的規(guī)定性要求。現(xiàn)代教育學、心理學的最新研究成果，促成了人們對課堂教學本質的重新認識。同傳統(tǒng)理論把教學過程更多地解釋為教師對知識的講解與傳遞過程不同?，F(xiàn)代教學理論，更強調教學本質上是學生的學習過程，是教師有目的、有計劃地組織學生實現(xiàn)有效學習的活動過程，是通過多種交往方式實現(xiàn)的，學習者在知識、能力以及情感態(tài)度等方面的積極變化過程。既然教學過程的本質是學生的學習過程，

9、是教師有目的、有計劃地組織學生學習的活動過程，那么必須關注學生的實際需求與可能，必須讓教學計劃適應學生的需要。從理論上說，要求教師關注每位學習者的具體需求完全合理，但是，對于一位要同時面對四五十人的中小學教師而言，怎樣既要承認同年段的學生在學習基礎、學習條件和學習要求上有某些共同規(guī)律，又要尊重實際存在的種種差別，努力嘗試這種大班額條件下異質異步、區(qū)別指導，讓不同的學生實現(xiàn)有區(qū)別發(fā)展的教學,則確實是個難題，是有效教學理論與實踐的工作目標。因為，正是由于中小學生在其多年受教育的實踐中，逐漸形成了越來越大也越來越復雜的差異，班級授課制的課堂教學才越來越趨于失效，教師適應學習者的難度也愈來愈大。在應試

10、導向的課堂里，教師可以用強制性的考試目標，去要求一批學生不斷重復地聽講和練習，并使他們中的一些人長期處于“偽學習狀態(tài)”(即學習內容沒有必要性、挑戰(zhàn)性，學習過程中學習者沒有產生真實的變化)，喪失學習的興趣和積極性；而另一些人則又囿于認識水平或興趣差異，也無法從教師統(tǒng)一組織的學習恬動中真正受益，因而也無法真正實現(xiàn)有效學習。著名認知心理學家奧蘇伯爾有一句至理名言：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并據(jù)此進行教學?！薄敖虒W要從學生的已知出發(fā)”，“教學要從學生的需求出發(fā)”，這些經典的教育的基本要求，在

11、當代中小學校的教學實際中，正變得愈加難以把握而成為重要的挑戰(zhàn)。要解決這些問題，首先需要教師在認識上有重大轉變，要堅決地把備課的重點轉移到學習者身上來，至少要堅決地在同等程度上重視備教材與備學生。并著重在不同的學生與教學內容要求的不同處理上做文章，要著重關注每個學習者至少是每類學習者的具體需求，了解他或他們的學習愿望、學習必要性和學習可能性以及他或他們各自需要何種學習方式，等等。只有教師真正了解學生的具體需求，并能據(jù)此組織他們投入不同的學習活動，教學才能真正進入有效實施的起點。關注學生的需求，就需要準確預測學情。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過這樣一段精彩的話：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根

12、獨特的琴弦，撥動它就會發(fā)出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調?！闭n堂教學的起點是教師教學活動和學生學習活動的開始和基礎。不同的教學內容，教學起點不一樣，不同的教學難度，其起點亦不一樣。反之，不同的教學起點，也決定了不同的教學內容、方式和難度。由此可見，教學起點的確定在課堂教學中顯得至關重要，它直接影響著課堂教學的效果。那么我們如何準確把握學情，合理確定教學的起點呢？我們認為十分重要而又十分簡易的辦法就是指導學生先學，即指導學生自讀-自練-自評的先學過程。通過先學，教師準確了解學生原有知識基礎，了解學生學習新知所作的知識準備和心理準備，了解學生先學結果與

13、新課目標間的距，從而確定課堂教學從何處入手，從何處起步。可以想象，未經先學而確定的教學起點必定不可能與學生實際完全吻合，至少說不可能與絕大多數(shù)學生相吻合，這將會造成課堂教學中教與學分離的現(xiàn)象。而指導學生先學，迅速了解學生先學情況后確定的教學起點，其真實可靠性非常強，課堂教學中必然會出現(xiàn)教的起點與學的基礎和諧一致，教與學協(xié)調發(fā)展的良好態(tài)勢。此外，依據(jù)學生先學而決定的教學起點，必然打破以零為起點的課堂教學陳規(guī)，有效克服少慢差費現(xiàn)象，課堂教學質量必定會得到較大提高。課堂的教學重點是教學的主攻方向和師生努力的主要目標。教學重點是客觀存在的，課標、教材對此教作了清楚的提示和明確的表述。在課堂教學中，我們

14、常常會碰到這樣的情況：有些知識學生已經掌握或已經部分掌握，有些本應作為教學重點的內容卻無需在課堂教學中投放較多的精力。這一情況的出現(xiàn)是不是說課標、教材對教學重點內容的確定不準呢？顯然不是，這生這種現(xiàn)象的主要原因在于學生。因為有些學生自學能力較強，某些重點內容他們自己努力也能熟練掌握。因此，新課的重點內容對于這類學生將不再是課堂學習的重要部分。教學重點的確定固然要參考課標、教材，要以教學內容為客觀依據(jù)，但同時我們還必須充分考慮學生的實際。特別應在課前指導學生先學，根據(jù)學生自讀、自練、自評的信息反饋，了解班級學生新知掌握和新知需求的真實情況，從而靈活機動準確合理地確定課堂教學的重點，真正把課堂教學

15、的氣力花在“刀刃”上，提高課堂教學的實際價值。課堂教學的難點與重點是既相近又有一定區(qū)別的兩個概念。衡量教學難點的依據(jù)是什么？我們認為主要標準是學生，學生容易掌握的新課內容顯然不是教學難點，新課中學生必須掌握而又難以掌握的內容必定是教學的難點。課堂教學的難點通常在學生學習的疑點處，學生遇到的問題愈大，則相應的教學難度就愈大。教師如何發(fā)現(xiàn)學生學習中的問題呢？其基本的途徑是指導學生在自讀、自練、自評的具體過程中發(fā)現(xiàn)自身的不足和困惑，在自己的嘗試探究中暴露學習的困難與問題。根據(jù)學生先學中提出的問題，老師進行系統(tǒng)梳理，從群體學生的典型問題和少數(shù)學生的個別問題兩方面進行歸類分析，客觀確定教學難點，并有針對

16、性地設計突破難點的方法和手段。從這里我們不難看出，確定教學難點必須以學生先學為先決條件。3、導為促學教學過程是教與學相互依存、相互作用、相互轉化的矛盾統(tǒng)一體，教師和學生是教育活動中的兩個基本要素。教師是教學過程的組織者，是教學過程的主導，學生是受教育者，又是教學過程的主體。教師要積極發(fā)揮自身的主導作用，最大程度的調動和發(fā)揮學生的學習積極性、主動性和自覺性，提供和創(chuàng)設適宜的教學條件，促使學生形成有效的學習，促進學生的學習和發(fā)展。（1）優(yōu)化課堂目標課堂教學是一種有目的、有計劃、有組織的活動，其活動的目的性、計劃性和組織性都集中反映和體現(xiàn)在課堂教學目標上。追求課堂目標的優(yōu)化，用優(yōu)化的目標指導、控制、

17、調節(jié)和評價課堂教學，是提高課堂教學質量和學生學習素質的有效策略。目標素質化素質教育的根本宗旨在于使學生得到全面和諧的發(fā)展。課堂是實施素質教育的主陣地。確立素質化的課堂教學目標，構建素質化的目標體系，是有效教學的基本策略。所謂教學目標素質化，就是根據(jù)素質教育的總要求，確立課堂教學素質化的教學觀，制定具體、合理的學科教學素質目標，全面提高學生綜合素質。素質化的課堂教學目標，具體要求就是符合教學目標的三個維度（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀），具備目標陳述的四個要素（行為主體、行為動詞、行為條件、學習內容）。我們要教學過程中要做到以下三點：一是全面發(fā)展，不偏廢。人的成長和發(fā)展過程歸根到底是一

18、個不斷學習的過程。學習素質是學生的一種基本素質，是決定學生成長和終身發(fā)展的“元素質”。知識與技能目標立足于讓學生學會，過程與方法目標立足于讓學生會學，情感態(tài)度價值觀目標立足于讓學生樂學，“三維目標”具有內在的統(tǒng)一性，統(tǒng)一指向人的發(fā)展，缺失任一維度，都會使發(fā)展受損。要防止目標編制過程中重智力素質發(fā)展，輕品質、習慣等非智力素質發(fā)展的傾向；防止重視認知目標的確立，而忽視方法、能力等目標的確立，類似這樣以偏概全，就易避難而確定的課堂學習素質教育目標必定是殘缺不全的，其結果將會導致學生素質發(fā)展的不完整、不平衡。二是突出重點，不平均。在強調編制課堂學習素質教育目標必須著眼于學生全面發(fā)展的同時，要注意突出課

19、堂重點目標。全面發(fā)展并不意味著平均發(fā)展。突出重點也并不意味著忽視整體。只有以全面發(fā)展作為基礎，才能有所側重，反之，只有突出重點也才能更好地全面發(fā)展，二者是相輔相成，相得益彰。我們要深入鉆研教材，依據(jù)教材的重點和難點確定重點素質教育目標，根據(jù)學生實際，全面分析學生間的差異，針對學生群體狀況確定課堂教學目標，使之符合大多數(shù)學生的現(xiàn)實狀況和發(fā)展需要。三是有機滲透，不牽強。課堂教學中的學習素質教育目標是以教材為載體，以教學活動為媒介的。學習素質教育目標要素的實施和達成過程是不露痕跡的、“潤物細無聲”的教化過程。認知目標與情感目標不是孤立的，而是相互聯(lián)系的、相互轉化的統(tǒng)一整體，要在學習知識、訓練技能的過

20、程中學會學習、發(fā)展能力，并潛移默化地培養(yǎng)學生正確的人生觀、價值觀和世界觀，使學生具有社會責任感，樹立遠大理想。在全面發(fā)展的教育中，知識與技能是基礎，寬厚扎實的知識底蘊是提高能力、豐富情感形成主動積極態(tài)度的基礎。強調重視情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，決不能以輕視認知目標或淡化“雙基”教學為代價。情感態(tài)度價值觀的實現(xiàn)并不是對每一節(jié)課都牽強附會地加上一個環(huán)節(jié)，要把對學生情感態(tài)度價值觀的關注，當成一種內在的教學品質和自覺教學行為，利用課程資源去熏陶，通過師生交往、生生交往，讓學生在學習過程中去體驗、去領悟，通過潛在的積累而獲得的。認知目標與情感目標不是每一節(jié)課都要均衡地凸顯，而是根據(jù)教學內容去整合、去有機滲

21、透，情感目標只有與認知目標融為一體，才有生命力。目標全程化依據(jù)系統(tǒng)論、控制論和信息論的觀點，課堂教學是一個可以控制的信息系統(tǒng)。即教師引導學生主動參與，通過一定的認知行為方式，按照一定的認知程序，獲取特定知識信息的可控制的信息傳輸系統(tǒng)。無論是從靜態(tài)的角度分析其要素結構，還是從動態(tài)的角度分析其時空結構，教學目標的核心作用都將影響和滲透教學全過程的每一結構組成部分及每一運行環(huán)節(jié)上。一方面，教師在備課、講課、作業(yè)布置與批改、效果檢測和輔導等方面，都必須圍繞教學目標來進行。也就是說老師必須樹立目標意識，從教案的設計和準備，到課堂的具體實施和檢測，每一教學行為都離不開教學目標的制約。另一方面，學生必須明確

22、每節(jié)課的學習目標，學會按照課堂目標要求主動預習、聽課、作業(yè)、復習和自我診斷評價。也就是說學生必須培養(yǎng)自我確立學習目標，依據(jù)學習目標安排自己的學習活動，依照預先確定的目標檢查學習效果的自主學習能力，從而學會學習。教學目標全程化就是在課堂教學過程中教學雙方以教學目標為出發(fā)點和最終歸宿，始終以教學目標為依據(jù)和準繩，充分發(fā)揮教學目標對教師教學行為和學生學習行為的指導、制約、規(guī)范作用，從而實現(xiàn)教學目標在課堂全過程中的定向、反饋、調節(jié)和補償?shù)墓芾砉δ堋湔n-目標明確上課-目標調控批改-目標鞏固考查-目標檢測輔導-目標補償目標練習化教學目標是教師期望學生在課堂學習中產生的從心理到行為的有序變化，這種變化是在

23、操作中產生的，是一種過有目的、有計劃、有組織的課堂訓練后所產生的學習結果，訓練是課堂教學的主線?，F(xiàn)代課堂教學摒棄了以往重講輕練的弊端，更強調教學目標指導下的課堂練習，更強調通過訓練達成教學目標，這就使得課堂訓練目標化，教學目標練習化成為課堂教學改革的必然。再從課堂教學目標的編制上看，它要求教師深入鉆研課標、教材，逐層分解，制定出具體的課時目標。這種課時目標不是空洞的教學要求，必須有與之相對應的課堂練習作為達成的載體和檢測的途徑。從這個意義上講，制訂教學目標的過程同時也是深入鉆研教材，合理編制練習的過程。每一個單項目標就是一個訓練環(huán)節(jié)，一個完整的課堂目標體系就是一個訓練的整體。教學目標練習化就是

24、將課堂教學目標化解成各級組織系統(tǒng)的訓練題，通過課堂教學中一系列的習題訓練，帶領學生不斷逼近和達成學習目標。（2）強化課堂訓練課堂訓練是課堂課堂教學中教師圍繞教學目標，通過具體的教學內容，以適當?shù)挠柧毞绞剑箤W生掌握知識，形成能力，發(fā)展智力的重要手段。強化課堂訓練就是課堂教學中不僅注重促進學生對知識的理解和掌握，更注重引導學生將所學知識、技能和生活經驗應用到具體的情境中，從而鞏固對知識的記憶，加深對知識的理解，學會運用知識，形成解決實際問題的學習能力和素質。所謂“強化”，即加強，有人認為強化訓練就是反復練習，這是對強化課堂訓練的曲解。誠然，訓練總少不了必要的重復，但強化課堂訓練與那種無休止的加重

25、學生過重負擔的“題海戰(zhàn)術”是有本質區(qū)別的。強化課堂訓練則追求課內訓練的精當、高效，盡可能提高學生課堂學習的時效，最大限度地減輕學生課外過重課業(yè)負擔，留給學生更多的自由支配的時間和空間，努力加大學生的自由度和靈活性，促進學生綜合素質的全面發(fā)展。課堂訓練必須做到以下幾點：目標明確課堂訓練必須具有明確的目標，只有針對目標而進行的課堂訓練才能做到有的放矢，并收到切實的訓練效果。因此，教師在課堂教學中必須透徹地把握課標、教材，并根據(jù)學情確立適宜的訓練目標，設計多種內容和形式的課堂訓練，對學生實施知識、能力、方法、習慣、情感等方面的訓練。因人而異強化課堂訓練還要遵循因材施教的原則，正視學生間的差異，根據(jù)學

26、生實際情況，提出不同的訓練要求和層次，采取恰當?shù)恼n堂訓練措施。循序漸進教師在教學中必須依照學科的邏輯系統(tǒng)和不同年齡階段的學生身心發(fā)展規(guī)律，認識發(fā)展順序等現(xiàn)實情況，由淺入深、由易到難地進行訓練。心理學的目標設置激勵理論也告訴我們：通過強化訓練所要達到的較高的目標必須劃分成若干階段性目標，也就是“多臺階、小步子”，讓學生“跳一跳、摘桃子”，使學生品嘗達到達到訓練目標后的成功喜悅，激勵學生不斷向更高層次邁進。突出主體課堂訓練體現(xiàn)教與學的聯(lián)系，體現(xiàn)著教師與學生的結合，體現(xiàn)著主導與主體的統(tǒng)一。課堂教學中的訓練目標的確定，內容、程序的安排，方式、方法的選擇都必須從學生實際出發(fā)，充分尊重學生的需要。課堂訓練

27、活動是在教師指導下由學生獨立完成的。在此過程中，學生的主體地位必須得到應用的保證。(3)建構知能網(wǎng)絡課堂教學以學生的學為中心；而學生在課堂中的學習，毫無疑問主要是學科文化知識的“認知學習”；而“認知學習”的實質和核心，按照認知心理學的觀點，就是“認知結構”的組織和重新組織或“建構”和“重構”。課堂教學的出發(fā)點是學生和學生的認知結構，學生背景性認知結構中的相關舊知識是建構新知識的“支架”、系存新知識的“錨樁”。教學過程的核心是學生認知結構中相關舊知識與教材新知識的相聯(lián)結，以舊知識為基礎，通過新舊知識間對照分析等思維運作，建立新舊知識間的邏輯關系，新知識的“客觀意義”轉化為“心理意義”，新知識被內

28、化為學生認知結構中的有機組成部分。江蘇宜興實驗中學遵循知識建構的原理基礎上，提出“結構教學法”。他們認為最有用最具價值的知識就是“兩類結構”，即“概括化、結構化的知識內容”和“概括化、結構化的方法程序”，分別簡稱“知識內容結構”和“方法程序結構”?！爸R內容結構”是由學科基本概念為核心組成的有組織的整體知識，它揭示了學科基本概念內在的邏輯聯(lián)系。掌握知識內容結構有利于學生運用概括化知識自主學習，有利于學生運用整體、聯(lián)系的思維解決實際問題，有利于學生形成解決某一類問題的認知結構。我們在課堂教學過程中一定要幫助學生建構知識網(wǎng)絡。如在學習從百草園到三味書屋一段景物描寫，僅讓學生背誦這一段并未解決實際問題，還需幫助他們歸納出景物描寫的方法，如“抓住事物的特征”、“動靜結合”、“虛實相生”，如果只停留在瑣碎的分析，就不會形成景物描寫的知識結構?！胺椒ǔ绦蚪Y構”是指結構化了的一套辦事的操作步驟。課堂教學應將其概括化、結構化，學生習得了這種方法程序，就能有效地解決同一類問題。如語文閱讀教學的基本方法程序結構為“查-讀-品-悟”。查，掃除文字障礙，理解作者生平和創(chuàng)作背景，為切入文本提供基本保障和背景知識；讀，整體把握文本內容和主旨，盡量能用準確概括的語言，概括文章大意和主旨；品，重點探究最有語