對話與閱讀教學(xué)

1、對話與閱讀教學(xué)(轉(zhuǎn)載)華東師范大學(xué)教育學(xué)院教授雷實(shí)  【編者按】自古以來，對話的思想便蘊(yùn)含在先賢的典籍中。作為現(xiàn)代教育的重要理念，“對話”仍然發(fā)揮著積極的作用。從價(jià)值教育的角度審視，平等對話帶來的教學(xué)民主和嶄新的師生關(guān)系必定會對新一代公民民主素質(zhì)的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響；從學(xué)科教育的角度審視，對話策略的運(yùn)用是教學(xué)保持個(gè)性與深度的有效途徑。雷實(shí)教授的文章正是從這兩個(gè)維度出發(fā)，探求在語文閱讀教學(xué)中能夠有效體現(xiàn)現(xiàn)代閱讀觀和對話理念的現(xiàn)實(shí)道路。 “對話、平等對話、多重對話?”已經(jīng)成為閱讀教學(xué)的時(shí)尚用語，它們蘊(yùn)含新的教學(xué)理念，反映新的價(jià)值追求，提倡新的教學(xué)策略?！皩υ挕辈⒉皇歉呱罾碚摚瑑H

2、從字面上看，就可以揣摩它們是較為明確的教學(xué)行為互為陳述、互為補(bǔ)充、互為啟發(fā)、互為質(zhì)疑、互為辯論所以，“對話”較之“人文性、素養(yǎng)、過程、語感”等語文課程用語更具有操作性。但是，有些話語可能是因?yàn)樘靼祝吹棺龅锰唵?、膚淺。本文試就閱讀教學(xué)中的“對話”作些探討，就教于大家。 “平等對話”是現(xiàn)代教育的重要理念 平等對話，從一般教育學(xué)意義上講，是以民主教育思想作基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)民主價(jià)值為目的的教育新理念。當(dāng)今世界，許多國家都提倡采用“對話”開展價(jià)值教育和學(xué)科教育。例如，“瑞典教育部門非常強(qiáng)調(diào)將對話作為民主教育的基本方式”，因?yàn)椤懊裰魃鐣试S個(gè)人表達(dá)見解，但是表達(dá)見解不應(yīng)該是獨(dú)白，而應(yīng)是

3、對話。對話和關(guān)系是民主價(jià)值觀念的支柱”；“對話應(yīng)該是平等的，即對話的雙方都應(yīng)該有均等的機(jī)會讓自己說，也讓別人說，采取的方式是和風(fēng)細(xì)雨的，而不是暴烈橫蠻的”；“對話應(yīng)是反思的，即對話雙方都應(yīng)該有理有據(jù)地申訴自己的看法，同時(shí)仔細(xì)地思考別人的看法，胡攪蠻纏和東扯西拉不屬于這種對話”?！霸谌鸬鋵W(xué)校中并無專門的民主教育學(xué)科”，瑞典學(xué)者認(rèn)為，“最好的辦法是將學(xué)科知識與價(jià)值觀念相聯(lián)系，把聯(lián)系的職責(zé)委托給任課教師。要求按照多元文化的理念來營造教學(xué)環(huán)境，每個(gè)學(xué)生可以在課堂上表達(dá)不同的觀點(diǎn)，欣賞學(xué)習(xí)上的獨(dú)立見解和個(gè)人立場，鼓勵(lì)不同的認(rèn)知風(fēng)格?！?#160;這種理念也曾不同程度地體現(xiàn)在我們先賢的論述之中?？鬃釉唬骸?/p>

4、三人行，必有吾師焉。擇其善者而從之；其不善者而改之?！笨鬃右惠呑哟蠖鄶?shù)時(shí)間是與學(xué)生同行，與學(xué)生對話，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長?？追蜃釉趯υ捴辛η笃降认啻?，他做學(xué)生的思想工作時(shí)說：不要以為我稍長你們幾天，對話就有所顧忌（“以吾一日長乎爾，毋吾以也”） 典籍中的“對話”與我們語文學(xué)科所說的對話，雖然有一些差別，但更多的是一致性。例如語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）中強(qiáng)調(diào)，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程”，“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”。另外，對話的態(tài)度，則強(qiáng)調(diào)“以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法，表達(dá)真情實(shí)感，培養(yǎng)科學(xué)理性精神”，“注重合作學(xué)習(xí)，養(yǎng)成相互

5、切磋的習(xí)慣”，“樂于進(jìn)行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領(lǐng)悟，共同提高”。 熱鬧的辯論也不見得等同于對話。在一段時(shí)間里，中小學(xué)課堂教學(xué)中?？梢姟罢捶睫q論”模式。這源自電視節(jié)目的辯論，炒作意味過濃。辯論雙方非此即彼，截然對立，只有唇槍舌劍的交鋒對抗，難得有理智的對話反思；由抽簽決定的立場觀念，不是學(xué)生的獨(dú)立見解，而是強(qiáng)加的命題；為求熱鬧的“正方變反方，反方變正方”辯論，頗有“翻手為云，覆手為雨”的不快。真正的辯論，是在闡明觀點(diǎn)、討論分歧，或者是廣開言路，尋求復(fù)雜問題的創(chuàng)造性解決方案。因此辯論提倡堅(jiān)持原則、求同存異、集思廣益?！罢捶睫q論”偶爾為之，練練話鋒，可能有益；多了，一定是弊

6、大于利。 “平等對話”觀念，對我們評價(jià)學(xué)生的閱讀理解能力和課堂教學(xué),具有重要的指導(dǎo)意義。在我們的一些閱讀考試題中，要求學(xué)生“盡信書”的例子并不鮮見。在平常的課堂教學(xué)中，學(xué)生的對話經(jīng)常受到壓制；在公開課上，對話有時(shí)又刻意求異，只求表面的熱鬧。有人把愚公移山“求異”為“愚公愚不可及、破壞生態(tài)環(huán)境”，把荷塘月色中的情感“求異”為作者的婚姻郁悶，把孔雀東南飛中劉蘭芝被休的原因“求異”為劉蘭芝的“不孕癥”。有論者批評“此類隨心所欲的理解是很不嚴(yán)肅的，也是違背理解規(guī)律的”。如果這些理解出自學(xué)生自己的內(nèi)心（或他們的課外閱讀），即使不當(dāng)，也是可以通過“平等對話、思想碰撞”，促使其反思矯正。如果是教師

7、拿來標(biāo)新立異，則是對創(chuàng)造性閱讀的膚淺理解。當(dāng)然這種現(xiàn)象要引起重視，但是，它們顯然不能作為否定“平等對話”的依據(jù)。 有論者指出閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生成為作者的“知音”，這是因?yàn)榻炭茣械拇罅课恼?，文質(zhì)兼美，值得我們像鐘子期面對俞伯牙的演奏一樣贊嘆：“善哉乎鼓琴！”然而，對話不是“善哉、妙哉、精辟”之類的簡單贊美，更不是用已經(jīng)程序化的語言強(qiáng)迫學(xué)生認(rèn)同，而是要引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)文本的切磋者、辯論者?！八畤L無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而生靈光。”人類的認(rèn)識過程永無止境。即使是經(jīng)典課文，也可以進(jìn)行不同角度的分析和思想碰撞。還有論者強(qiáng)調(diào)在對話中“教師是首席”（多爾的原話為“平等中的首席”），從提高教師

8、的對話水平來說，這有一定道理。但是，“首席”很容易被理解為“說了算”，理解為“話語權(quán)威”和“最后裁判”。所以，在課程改革的艱難進(jìn)程中，一定要防止對進(jìn)步觀念的“消極修正”，否則，那將是一種無價(jià)值的歷史退步?！霸跈?quán)利方面，人們生來是而且始終是自由平等的”，這是1789年法國人權(quán)宣言的核心語句，這平等就包括話語權(quán)利的平等。新課程實(shí)施以來，平等對話帶來的教學(xué)民主，在一定程度上改變了課堂教學(xué)面貌，改變了學(xué)校的師生關(guān)系，如能繼續(xù)前進(jìn)，對新一代公民的民主素質(zhì)發(fā)展將具有深遠(yuǎn)意義。 閱讀教學(xué)中的對話策略 翻閱最近的刊物，看到一些批評課堂教學(xué)“對話層次淺、走過場”的文章，值得反思，但本文則希望

9、就“對話策略”和老師們一起討論：在教學(xué)中采取哪些可行措施，能夠有效地體現(xiàn)現(xiàn)代閱讀觀和對話教育理念。 一、提倡學(xué)生與經(jīng)典文本的直接對話 閱讀是讀者與文本相互作用、構(gòu)建意義的動(dòng)態(tài)過程。讀書不多，讀經(jīng)典書籍不多，“對話與構(gòu)建意義”都將成為無本之木、無源之流。讓學(xué)生讀更多的書，讀完整的名著，是提高閱讀教學(xué)效率的重要前提。語文好的學(xué)生大都自認(rèn)歸功于課外閱讀；多數(shù)教師明白這個(gè)道理，但又無法保證學(xué)生多讀書，原因何在？除了追求升學(xué)率的影響外，還有兩大弊因：一是白話文的學(xué)習(xí)方法不當(dāng)；二是閱讀評價(jià)不當(dāng)。 現(xiàn)在的中小學(xué)語文教材以白話文為主，在已經(jīng)通過的6套新高中語文必修課本中，文言文（

10、含古詩詞）最多的約占全部內(nèi)容的48%，最少的約占30%（臺灣高中3年國文學(xué)習(xí)內(nèi)容中，文言文學(xué)習(xí)分量約占76%，其中儒家經(jīng)典約占25%）。白話文本身就“明白如話”，為什么偏要這兒抽出一句，那兒抽出一句，反反復(fù)復(fù)地問：“這句話是什么意思？在文章中發(fā)揮什么作用？”其實(shí)這句話就是那個(gè)意思，明明白白的。對少數(shù)“先鋒實(shí)驗(yàn)派”課文也只要求基本把握主旨和手法，同樣也不必深究。大量的比較研究說明我國中小學(xué)生的整體閱讀量偏低，不少國家的母語課程標(biāo)準(zhǔn)都附有系統(tǒng)的“指定閱讀書籍”，有些書就是在課堂里指導(dǎo)閱讀。課堂上完全可以給學(xué)生更多的閱讀、吟誦時(shí)間，完全可以騰出時(shí)間閱讀一些長篇經(jīng)典的片段。例如，老師可以在課堂上和學(xué)生

11、一起讀一本書。讀過一部分后，合上書本，讓學(xué)生猜測預(yù)想：“故事情節(jié)將會怎樣發(fā)展？作者將會怎樣描述人物形象？將怎樣深入論述？”也可以要求學(xué)生寫出一段話，展示或解釋他們的預(yù)測。余下部分可以繼續(xù)閱讀，也可以讓學(xué)生自行閱讀，自行證實(shí)或修訂他們的預(yù)測。這種方法較好地利用了讀者的“閱讀期待”，既能提高閱讀興趣，也可以提高閱讀能力。優(yōu)秀的作品總是對讀者的期待視野有所背離或有所超越，作品內(nèi)容否定了讀者視野中某些熟悉的經(jīng)驗(yàn)，提供了陌生內(nèi)容，出現(xiàn)了視野變化。這種變化能幫助讀者接受新視野，提高其審美認(rèn)識水平。反之，讀者的期待視野如果和閱讀作品毫無二致，讀了上段就知道下段，讀者就會失望。毋庸諱言，我們的語文課本里并不罕

12、見“平庸課文”，如果在這些文章上反復(fù)咀嚼，則浪費(fèi)了時(shí)間，敗壞了興致。早年，段力佩校長讓中學(xué)生讀四大名著；近來，一些學(xué)校讓學(xué)生在課堂里讀名著，值得通過實(shí)驗(yàn)予以發(fā)展。 學(xué)生與文本對話，處于自我閱讀狀態(tài)時(shí)，是一種內(nèi)省辨識活動(dòng)，表面上看，是安靜而平靜的，課堂似乎不夠“出彩”；而公開課、競賽課必定要制造多個(gè)“出彩點(diǎn)”。在“競賽課”大流行時(shí)，我們評價(jià)教師日常課堂教學(xué)，確實(shí)要分清“實(shí)事求是”與“嘩眾取寵”，要防止將文本變成多媒體的附庸，將平靜、安靜的課堂變成表演的劇場。 二、對話學(xué)生閱讀的個(gè)性感受 學(xué)生的自我感受，包括閱讀疑問和閱讀體會。閱讀的初始感受一般還沒有被概念化的認(rèn)識所

13、遮蔽，可能幼稚，卻往往獨(dú)創(chuàng)。從提高獨(dú)立閱讀能力出發(fā)，學(xué)生不夠深刻卻有個(gè)性的理解，是對文本意義的豐富和創(chuàng)造。而在閱讀對話中，學(xué)生的個(gè)性感悟是稍縱即逝的。 示例1：孫紹振先生聽一位教師上木蘭辭。 老師問：花木蘭怎么樣？ 一學(xué)生答：是個(gè)英雄。 老師問：什么樣的英雄？ 學(xué)生答：女英雄。（聽眾笑）  課后，孫先生與那位任課教師一起分析學(xué)生的回答。孫先生說：有一個(gè)同學(xué)講“花木蘭挺愛美的”，這一句話非常重要，比那個(gè)“是英雄”好得多，值得重視。如果就此問題深入下去，引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，看看這首詩里面，寫木蘭為家擔(dān)憂、思念親人、見親人、化妝，有

14、二十幾行，而寫打仗不到六行?？梢钥吹健斑@篇經(jīng)典之作中的英雄的概念”和李逵、武松、岳飛這些英雄是不一樣的，與美國動(dòng)畫片花木蘭不一樣。戰(zhàn)爭不是木蘭辭描述的重點(diǎn)?；咎m承擔(dān)起家庭里面男性的重?fù)?dān)，立了大功，拒絕封賞，懷念親人，希望享受平民家庭的幸福?！斑@是中國的文本，這是一個(gè)充當(dāng)家庭支柱的女英雄，把家庭的天倫之樂看得比當(dāng)官還幸福的一個(gè)英雄”。反思這節(jié)課的對話，教師會感到自己的有些提問平平，同時(shí)又冷漠了學(xué)生閱讀文本的個(gè)性感受。 當(dāng)然，語文教師在預(yù)先與文本對話（備課）時(shí)，要深入進(jìn)去，要跳出“現(xiàn)成概念的遮蔽”，要了解不同角度的解讀，要有自己的感悟。那么，上課時(shí)就容易理解學(xué)生的自我感悟和有個(gè)性的獨(dú)創(chuàng)

15、理解。教師的這種對話能力不可能一蹴而就，需要通過學(xué)習(xí)和教學(xué)反思，不斷提高。 三、對話編者發(fā)揮教師的主體精神 “課文只是一個(gè)例子”，教材的結(jié)構(gòu)，課文后的解讀、練習(xí)設(shè)計(jì)和相關(guān)資料體現(xiàn)了教材編寫者的眼力和智慧。課程改革以來，教材發(fā)生了許多變化，練習(xí)題注重學(xué)生的自我感悟，提供不同見解，為閱讀教學(xué)創(chuàng)設(shè)了更為開放的對話條件。 示例2：下列詩句都是千古傳誦的名句，分別說說你的理解。沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春。/東風(fēng)不與周郎便，銅雀春深鎖二喬。/但愿人長久，千里共嬋娟。/人生自古誰無死，留取丹心照汗青。 （人民教育出版社語文八年級下冊第185頁） 不經(jīng)意看

16、，這好像只是一個(gè)設(shè)計(jì)平平的問題，其實(shí)蘊(yùn)含著編者對學(xué)生主體性理解的尊重。編者知道面對這些“千古傳誦的名句”，學(xué)生的個(gè)性化理解一定會豐富多彩，所以沒有簡單說“解釋下列詩句的意思”，然后在教學(xué)參考書中給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”。這樣做為閱讀對話開拓了空間。同時(shí)對教師也提高了要求既要知道一般的歷史詮釋，又要理解學(xué)生的感悟，避免在對話中離題太遠(yuǎn)。 示例3：咬文嚼字課后練習(xí)題 馬南邨在不求甚解一文中，提出與本文作者不同的主張，說讀書“不要固執(zhí)一點(diǎn)，咬文嚼字”。理由有： （1）陶淵明說：“好讀書，不求甚解；每有會意，便欣然忘食?！边@是古人讀書的正確態(tài)度，我們應(yīng)該虛心學(xué)習(xí)。 （2

17、）諸葛亮與徐庶等三人一道讀書，“三人務(wù)于精熟，而亮獨(dú)觀其大略”。諸葛亮比三人高明，因?yàn)樗坝^其大略”，知識面更廣。 （3）宋代陸象山說：“讀書且平平讀，未曉處且放過，不必太滯?！边@是說不死摳一字一句，不因小失大。討論：對朱光潛與馬南邨的不同見解，應(yīng)該怎樣看。（人民教育出版社高中語文·必修第五冊第62頁） 這樣的比較，不僅是在深入學(xué)習(xí)課文，學(xué)習(xí)不同的讀書方法，又是在討論多種閱讀策略討論如何多角度檢測閱讀能力、多元評價(jià)閱讀風(fēng)格。不少新教材在課文后提供一些資料，有的類似“補(bǔ)白”，有的專辟“相關(guān)鏈接”欄目。提供的資料有利于開闊學(xué)生視野，啟發(fā)學(xué)生深入思考，為學(xué)生主動(dòng)收集信息

18、，從事專項(xiàng)研究提供了較好的示范。 示例4：黃宗羲原君課后要求將劉基的狙公譯為現(xiàn)代漢語?！跋嚓P(guān)鏈接”有下列三則：主權(quán)在民意識的萌芽（摘自徐定寶黃宗羲評傳）；獨(dú)立宣言（節(jié)選）；人權(quán)宣言（節(jié)選）。 （語文出版社高中語文·必修第四冊第121122頁） 編者將原君編入課本，是看重文章的民主啟蒙特質(zhì)，反映了編者的文化建設(shè)追求。要求將狙公翻譯成現(xiàn)代漢語，既是工具性練習(xí)，又與課文主題有些聯(lián)系。相關(guān)鏈接的資料，是在幫助學(xué)生理解黃宗羲“非君”論有別于中國古代的民本思想，可視作近代民主意識的萌芽。 當(dāng)然，教科書不可能盡善盡美。筆者看過這樣一個(gè)練習(xí)題：讀前赤壁賦，“這

19、篇文賦駢散結(jié)合，若無韻而有韻；請找出各段中押韻處、成語和對偶句?！币黄恼轮小把喉嵦帯⒊烧Z和對偶句”該有多少？似乎沒必要去干這類簡單勞動(dòng)。也有些課文后的“資料鏈接”，基本上是材料堆砌，學(xué)生只需把現(xiàn)成的內(nèi)容集中起來，稍做整理就大功告成。還有些課后練習(xí)與當(dāng)?shù)貙?shí)際不符，學(xué)生難以完成。怎么辦？恐怕也是個(gè)與編者“平等對話”的過程“請?jiān)试S我另行設(shè)計(jì)”。 總之，很難有一套適應(yīng)所有地方、所有教師的教科書，提倡發(fā)揮教師的主體精神，創(chuàng)造性地使用教材顯得格外重要。 四、在學(xué)生與學(xué)者的對話中實(shí)現(xiàn)有效閱讀 閱讀對話不能只滿足于學(xué)生自發(fā)的“原生態(tài)感悟”，經(jīng)典課文都經(jīng)過眾多學(xué)者的研究闡釋，引導(dǎo)

20、學(xué)生和學(xué)者對話，可以受到不同審美情趣的熏陶，得到更為深刻的認(rèn)識。 示例5：莊子與惠子游于濠梁課后練習(xí) 對于莊子與惠子著名的“濠梁之辯”，從不同角度可以得到不同的見解。語言學(xué)家呂叔湘看到的是莊子利用語言的歧義作詭辯，他說：“要是就事論事，惠子提出來的倒是認(rèn)識論上的一個(gè)重要問題。莊子辯他不過，就用安字的歧義把問題岔開，只求口頭得勝，不免有點(diǎn)欠缺運(yùn)動(dòng)員精神?！保ㄒ妳问逑嬲Z文雜記，上海教育出版社1984年版） 哲學(xué)家陳鼓應(yīng)則從認(rèn)識美學(xué)角度看問題，認(rèn)為：“莊子偏于美學(xué)上的觀賞，惠子著重知識論的判斷?！薄扒f子具有藝術(shù)家的風(fēng)貌，惠子則帶有邏輯家的個(gè)性?！薄耙粋€(gè)超然物外，但又返回

21、事物本身來觀賞其美；一個(gè)走向獨(dú)我論，即每個(gè)人無論如何不會知道第三者的心靈狀態(tài)。”（陳鼓應(yīng)莊子淺說，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1998年版）對于這場辯論，你覺得還可以從哪些角度去觀察？自己有什么看法？（語文出版社高中語文·必修第五冊第9495頁） 題目沒有簡單地討論“莊子與惠子誰對誰錯(cuò)”，而是展示兩種評論。師生必然要討論文章中不同處“安”字的意思，會對疑問代詞“安”的多義留下深刻印象，這比單純地“分別解釋下列句子中帶點(diǎn)安字”的題目，效果要好。呂先生在此文中還談到這是“莊子的門人編的故事”。深入與學(xué)者對話，就有了對莊子內(nèi)篇、外篇、雜篇的基本了解。莊子和惠子的辯

22、論多矣！如果能擴(kuò)大閱讀，不僅可以看到兩人認(rèn)識論、價(jià)值觀及生活態(tài)度的差異，還可以看到“對話雙方”的相依相存。惠子去世后，莊子經(jīng)過他的墓旁，講了一個(gè)流傳千古的寓言“運(yùn)斤成風(fēng)”。莊子深情地說：“自夫子之死也，吾無以為質(zhì)矣，吾無與言之矣?！闭缣迫顺尚⒃u：“匠石雖巧，必須不動(dòng)之質(zhì)；莊子雖賢，猶藉忘言之對。蓋知惠子之亡，莊子喪偶。故匠人輟成風(fēng)之妙響，莊子息濠上之微言?！苯處熀喴刂v講這個(gè)故事，費(fèi)時(shí)不多，可能比逐字逐句串講，要生動(dòng)得多。 示例6：荷塘月色與聽聽那冷雨一組課文后的“活動(dòng)體驗(yàn)”欄里，編者就“意境、主題、語言”提供了四組學(xué)習(xí)材料，集中了胡經(jīng)之、宗白華、錢理群、孫紹振、唐弢、余光中等人

23、的相關(guān)論述，引導(dǎo)從不同角度閱讀這兩篇文章。 （江蘇教育出版社高中語文·必修第二冊第9698頁） 這些資料傾注了編者的心血，不僅有利于深入解讀課文，也提供了一些做學(xué)問的態(tài)度與方法。讓學(xué)生與學(xué)者對話，將從實(shí)質(zhì)上提高閱讀教學(xué)效益。中學(xué)閱讀教學(xué)中的與學(xué)者對話，一定要深入淺出，要活潑有趣，要防止掉書袋。一節(jié)課，有一兩句話、一兩段文章，給學(xué)生留下深刻印象，就不錯(cuò)了。 五、有梯度地提升學(xué)生閱讀對話能力 閱讀是有層次差別的。由小學(xué)至高中，閱讀層次應(yīng)不斷提高；一堂課的閱讀教學(xué)，也要逐步提高閱讀要求。學(xué)者們給閱讀進(jìn)行了不同層次的劃分，可供參考。 比如，接

24、受美學(xué)的創(chuàng)始人姚斯（Hans.Robeit.Jaunss）提出了閱讀的三級模式：對作品意義的解釋可分為三個(gè)步驟，表現(xiàn)為三個(gè)層級不同的閱讀和三種不同的視野。 （1）一級閱讀：也稱感覺閱讀或?qū)徝佬蚤喿x。這一級閱讀主要是對詞匯、句段、韻律、情感等作出直觀的把握，形成文本的完整形式。讀者可能直悟到意義，但這種“直悟”是否貼切、是否和全部的形式因素相符，仍然沒有把握。一些難解的語句、情節(jié)和手法，也作為問題留存。要其確定意義，還需要二級閱讀。（2）二級閱讀：也稱反思性閱讀或闡釋性閱讀。思考前階段留下的問題并找出答案，對原已清楚的部分再作深入思考，對作品形式真正有了完整認(rèn)識，建立符合作品形式的意義。但這還不是作品的整體意義。作品的整體意義是文本在歷史流傳中不斷變化著的意義的總和，要突破二級閱讀的局限，必須引入歷史的視野，進(jìn)入三級閱讀。 （3）三級閱讀：也稱歷史性閱讀。此級閱讀是在接受史的視野內(nèi)進(jìn)行的，要考察文本產(chǎn)生的背景和傳統(tǒng)、作者自己的理解、前人賦予作品意義的歷史發(fā)展過程。這是一種重建歷史的閱讀，雖然以作品為中心，但已經(jīng)擴(kuò)散到對各種研究資料的閱讀中了。由于