0467課程與教學(xué)論

1、【0467】課程與教學(xué)論考試重點(diǎn)總結(jié)標(biāo)注：這科主要是介紹了課程與教學(xué)論的產(chǎn)生、歷史演變和各種不同理論的思想及應(yīng)用，其中會(huì)出現(xiàn)不少人物以及他們的主要思想，對(duì)于他們的復(fù)習(xí)以時(shí)間為主線，以人物為標(biāo)志，以思想為內(nèi)容。將他們形成一個(gè)鏈狀，理解他們思想內(nèi)容之間的聯(lián)系、區(qū)別，這樣才能有效記憶。此科考試題型為選擇題、簡(jiǎn)答題、論述題以及材料題，對(duì)于選擇題目的考察范圍要著重看關(guān)鍵字，但不能只是完全死記硬背，需要對(duì)人物的思想、行為等了解意思，因?yàn)楹芏嗫荚囌骖}表明選擇題不可能直接按照書上的原話問你，對(duì)于簡(jiǎn)答題和論述題的考察點(diǎn)應(yīng)該把每條知識(shí)點(diǎn)牢記，論述題在每條知識(shí)點(diǎn)答完后都加上自己的理解，材料題就需要將所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到

2、材料中去分析，盡量找出材料中與書上知識(shí)的相同點(diǎn)去延伸，切記就算不會(huì)也不能留空白卷。紅色字體為關(guān)鍵字，黃色背景的為重點(diǎn)考點(diǎn)。第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展第一節(jié)課程研究的歷史發(fā)展1918年，美國著名教育學(xué)者博比特（行為主義代表主要代表人物）出版課程一書，一般認(rèn)為，這是課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志。 （選擇）1923年,美國另一著名學(xué)者查特斯出版了課程編制一書他們的課程理論也因而被稱為"科學(xué)化課程開發(fā)理論". （選擇）社會(huì)背景：科學(xué)化課程開發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國發(fā)生的"社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)"。科學(xué)管理之父：泰羅主義（本書譯為泰羅，以與后面的Tyler

3、區(qū)分）：人受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)，因而是可控制的； （選擇）博比特的課程開發(fā)理論教育本質(zhì)觀：（20世紀(jì)初1950s）： （簡(jiǎn)答）第一、教育是為成人生活作準(zhǔn)備。第二、教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程。第三、教育即生產(chǎn)。博比特的科學(xué)化課程開發(fā)方法總稱為“活動(dòng)分析” （選擇）查爾斯的課程開發(fā)的方法稱為“工作分析” （選擇）拉爾夫泰勒的貢獻(xiàn)拉爾夫泰勒是被譽(yù)為"現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父"，"現(xiàn)代課程理論之父"。1949年，他出版了課程與教學(xué)的基本原理由此確立其"課程基本原理"。他的"評(píng)價(jià)原理"和"課程與教學(xué)的基本原理&quo

4、t;統(tǒng)稱為"泰勒原理"。課程與教學(xué)的基本原理也因而被譽(yù)為"現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)"。 （選擇）"泰勒原理"的實(shí)踐基礎(chǔ)"八年研究"(1934-1942) （選擇）"泰勒原理"的基本內(nèi)容：確定教育目標(biāo)，選擇教育經(jīng)驗(yàn)，組織教育經(jīng)驗(yàn)，評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。"泰勒原理"被稱為課程領(lǐng)域中"主導(dǎo)的課程范式"。"泰勒原理"的實(shí)質(zhì)(深層價(jià)值取向)："技術(shù)興趣（技術(shù)理性）"的追求。它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性，劃一性的模式，課程開發(fā)過程的創(chuàng)

5、造性不見了。學(xué)術(shù)中心課程(以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程)的基本特征：學(xué)術(shù)性，專門性，結(jié)構(gòu)性。（選擇）學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門學(xué)科特定的一般概念，一般原理所構(gòu)成的體系，二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個(gè)基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費(fèi)尼克斯把第一中含義稱為"學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)"把第二種含義成為"學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)"這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即"實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)"和"句法結(jié)構(gòu)"的統(tǒng)一。實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)施瓦布看來，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的。 （選擇）學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需

6、要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)。"課程集體"或"審議集體"成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。 （選擇）實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)"實(shí)踐興趣"的追求。教師與學(xué)生在課程開發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。 "概念重建主義"認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷： （簡(jiǎn)答）一、傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的"客觀性"，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。二、傳統(tǒng)課程理論被"技術(shù)理性"所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的"處方

7、"普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為"反理論的"，"反歷史的"。三、盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜"價(jià)值中立"，但它卻因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。"概念重建主義課程范式"的兩種理論傾向 （簡(jiǎn)答） (1)以現(xiàn)象學(xué)，存在主義，精神分析理論為基礎(chǔ)，著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為"存在現(xiàn)象學(xué)"課程論，以派納，格魯梅特，格林，修伯納，威利斯，范曼奈等為主要代表，"存在現(xiàn)象學(xué)"課

8、程論認(rèn)為，課程是"具體存在的個(gè)體"的"活生生的經(jīng)驗(yàn)"或"存在體驗(yàn)"，課程更主要的是個(gè)體的"自我知識(shí)"，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。(2)以法蘭克福學(xué)派，哲學(xué)解釋學(xué)，知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾，麥克唐納，吉魯，韋克斯勒，曼恩等為主要代表。把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的"反思性實(shí)踐"，"反思性實(shí)踐"的基本構(gòu)成因素是行動(dòng)和反思，那么課程也應(yīng)是行動(dòng)和反思的統(tǒng)一。"概念重建主義課程范式&q

9、uot;的本質(zhì)(價(jià)值取向)解放興趣的追求。"解放興趣"的核心是"自我反思"通過自我反思行為以達(dá)成解放。這意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷地自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到自由與解放，一句話，教師與學(xué)生真正成為課程的主體。第二節(jié)教學(xué)研究的歷史發(fā)展教學(xué)作為一門獨(dú)立的研究領(lǐng)域早在17世紀(jì)就確立起來。在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國教育家拉特克。 （選擇） 一、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)拉特克教學(xué)論的三個(gè)特點(diǎn)：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心；(2)教學(xué)方法和就是既依賴兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)。(3)確立了

10、"自然教學(xué)法"(由易到難的方法)(4)如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論點(diǎn)重要課題。拉特克對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的，有生命力的。(2)他的"自然教學(xué)法"直接影響了夸美紐斯并對(duì)整個(gè)近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者夸美紐斯。1632年，他出版了大教學(xué)論，本書標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化教學(xué)論的確立?？涿兰~斯的教學(xué)理論 （簡(jiǎn)答）(1)教學(xué)以自然為鑒的原理。教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性，年齡，能力進(jìn)

11、行，這是一個(gè)不便的自然法則。第二，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則。(2)興趣與自發(fā)原理(3)活動(dòng)原理(4)直觀原理二、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn)盧梭的教育小說愛彌爾被認(rèn)為是繼理想國之后最完整，最系統(tǒng)的教育論著。盧梭的教學(xué)論思想(1)自然教育論。他主張自然教育：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑中解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向。(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。盧梭的自然教學(xué)論，兒童中心論在教學(xué)觀上必然表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)教學(xué)論倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。它具有以下四個(gè)內(nèi)涵：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣的方法；活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的，理性的

12、人格。盧梭教學(xué)論的貢獻(xiàn) （簡(jiǎn)答）(1)他的教學(xué)論在教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑的意義；(2)他主張教育要尊重兒童天性和主體地位；(3)教學(xué)要基于兒童的年齡特征；(4)把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的，理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；(5)確立了活動(dòng)教學(xué)，實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式；(6)提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。第一次提出"教育教學(xué)的心理學(xué)化"思想的是裴斯泰洛齊（瑞士） （選擇）裴斯泰洛齊的教學(xué)理論 （簡(jiǎn)答）(1)適應(yīng)自然的原理。"教育適應(yīng)自然的原則"是教育最基本的原則。(2

13、)教育教學(xué)的原理。他充分論證的對(duì)后世影響最大的教育教學(xué)原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。（兩條途徑） (3)教學(xué)心理學(xué)化。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。評(píng)價(jià)：近代教學(xué)論的集大成者裴斯泰洛齊。三、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)理論確立起西方教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系、教學(xué)論體系。他的代表作是普通教育學(xué) （選擇）赫爾巴特的教學(xué)理論思想道德教育(1)觀念心理學(xué)。是圍繞"觀念"，"統(tǒng)覺"，"觀念團(tuán)"，"思想之環(huán)"幾個(gè)概念展開的。"觀念"是赫爾巴特的心理學(xué)中最基本的概念

14、。(2)教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。多方面的興趣是教學(xué)的直接目的，是連接觀念體系與"善的意志"的紐帶。興趣(3)教學(xué)的"形式階段"：兩種基本的心理活動(dòng)：“專心”與“審思”。四個(gè)教學(xué)的"形式階段"：明了(清楚，明確地感知新教材)，聯(lián)合(新觀念與舊觀念結(jié)合起來)，系統(tǒng)(新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來)，方法(作業(yè))。 （選擇）他的弟子戚勒把四段進(jìn)行修改，提出了歷史上著名的"五階段教學(xué)法"預(yù)備，提示，聯(lián)合，概括，應(yīng)用。 （選擇）(4)教育性教學(xué)作為知識(shí)傳遞的過程和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一

15、的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的"教育性規(guī)律"，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來，對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。四、現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論杜威的教學(xué)論是建立在其實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。杜威確立的四個(gè)教育哲學(xué)命題"教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造"，"教育是一種社會(huì)過程"，"教育即生活"，"教育即生長(zhǎng)"。杜威的教學(xué)論就是這四個(gè)教育哲學(xué)命題的引申和具體化。簡(jiǎn)述杜威教學(xué)理論 （論述）一、傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是"外爍說"或"塑造說"另一種

16、是"展開說"或"預(yù)備說"這兩種觀點(diǎn)的共同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。二、基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論。A。"經(jīng)驗(yàn)"的含義(人與環(huán)境之間的相互作用)與知行統(tǒng)一論。他認(rèn)為，觀念，知識(shí)本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)中包含著主動(dòng)作用，包含著"做"，包含著"行動(dòng)"。所以觀念，知識(shí)包含著行動(dòng)，行動(dòng)也即知識(shí)，所以知行是統(tǒng)一的，所以他倡導(dǎo)"從做中學(xué)"，"從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)"。B。反省思維與問題解決教學(xué)。反省思維的五個(gè)要素是：?jiǎn)栴}的感覺，問題的界定，問題解決的假設(shè)，對(duì)問題及解決方法的邏輯推

17、理，通過行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時(shí)也是問題解決的要素，所以杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)是"問題解決教學(xué)"三、經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。他認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來，兒童與學(xué)科的統(tǒng)一就是心理經(jīng)驗(yàn)與邏輯經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一。這個(gè)過程就是教材的心理學(xué)化。當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是"經(jīng)驗(yàn)課程"。杜威畢生倡導(dǎo)并實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)課程形態(tài)是"主動(dòng)作業(yè)"。第三節(jié) 課程與教學(xué)的涵義一、課程的涵義 在中國，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝，宋朝朱熹提到功課及其進(jìn)程，與今天課程相當(dāng)接近（選擇） 英國著名的哲學(xué)家，教育家斯賓塞1859年發(fā)表的

18、一篇著名文章什么知識(shí)最有價(jià)值（答案是自然科學(xué)）中最早提出課程一詞。 （選擇）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì) （選擇）(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師，學(xué)生，教材，環(huán)境四因素的整合(4)從只強(qiáng)調(diào)顯形課程到強(qiáng)調(diào)顯形課程與隱性課程并重(5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和"虛無課程"(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重第四節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系19世紀(jì)課程與教學(xué)分離的社會(huì)根源 （論述）1、課程成為“制度課程”。19世紀(jì)，由于社會(huì)需求和政治形勢(shì)多變，為了達(dá)到有效控制的目的，官方規(guī)定的課程指南對(duì)教學(xué)

19、實(shí)施規(guī)定得非常詳細(xì)，以排除教師可能作出與官方相悖的課程變革。這就是所謂“制度課程”。就外部來看，“制度課程”承擔(dān)著把社會(huì)期望和限定轉(zhuǎn)化為學(xué)校具體的教育計(jì)劃的任務(wù)。2、在制度層面規(guī)定了課程與教學(xué)的分工。 “教學(xué)”是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定學(xué)校“怎樣教”。并且認(rèn)為，教學(xué)是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過程，而不應(yīng)當(dāng)對(duì)課程作出任何變革。這樣，課程與教學(xué)就被割裂開來。3、自然科學(xué)的研究思路加速了課程、教學(xué)的分離。20世紀(jì)的教育科學(xué)主要是建立在自然科學(xué)的研究思路上，像對(duì)待自然事物那樣，對(duì)課程、教學(xué)以及整個(gè)學(xué)校教育進(jìn)行分解、量化，展開實(shí)驗(yàn)室研究。所以，當(dāng)課程與教學(xué)的價(jià)值取向轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖夥排d趣”的時(shí)候，當(dāng)教育的核

20、心由“制度課程”轉(zhuǎn)變“體驗(yàn)課程”的時(shí)候，課程與教學(xué)的界限再一次模糊，二者再一次融合起來。對(duì)此，美國學(xué)者韋迪用一個(gè)新的術(shù)語來概括，這就是“課程教學(xué)”。"課程教學(xué)"理念的內(nèi)涵：一、課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教育情境中對(duì)內(nèi)容作出根本變革的過程內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過程。二、教學(xué)作為課程開發(fā)過程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生課程的過程。三、課程作為教學(xué)事件。課程是動(dòng)態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式第一節(jié)課程開發(fā)的基本模式課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向2

21、0世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類。目標(biāo)模式和過程模式。目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式：它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”。課程與教學(xué)的基本原理是課程開發(fā)的必讀書目。 “泰勒模式”（也就是目標(biāo)模式）：在課程與教學(xué)的基本原理中，泰勒指出開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問題：這四個(gè)基本問題構(gòu)成著名的“泰勒原理”。 "泰勒原理"的基本內(nèi)容是： （簡(jiǎn)答）一、學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo) (確定教育目標(biāo))；課程目標(biāo)的三個(gè)來源（1）對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究；（2）對(duì)當(dāng)代生活的

22、研究；（3）學(xué)科專家的建議；二、怎樣選擇有助于達(dá)到教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) (選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))；三、怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn) (組織教育經(jīng)驗(yàn))；四、怎樣評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性(評(píng)價(jià)教育計(jì)劃)。評(píng)價(jià)教育計(jì)劃的內(nèi)涵：所謂評(píng)價(jià)，在泰勒看來，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段，用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。關(guān)于評(píng)價(jià)的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標(biāo)，評(píng)價(jià)教育情境，編制評(píng)價(jià)工具。泰勒原理的貢獻(xiàn)與局限：（泰勒原理評(píng)價(jià)） （簡(jiǎn)答或論述）一、“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。

23、（2）它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素，形成了一個(gè)系統(tǒng)的模式，模式簡(jiǎn)潔明了。課程與教學(xué)的基本原理被稱為“圣經(jīng)”。 “泰勒原理”被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評(píng)卻仍能長(zhǎng)盛不衰二、泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。第一次明確提出“過程模式”的，應(yīng)推英國課程理論家斯坦豪斯。于1975年出版了課程研究與開發(fā)導(dǎo)論，對(duì)目標(biāo)模式的課程理論進(jìn)行了分析批判，以此為基礎(chǔ)提出了自己的過程模式的課程理論。對(duì)

24、目標(biāo)模式的批判是其課程開發(fā)過程模式理論闡述的前提及依據(jù)。 （選擇）斯坦豪斯過程模式對(duì)目標(biāo)模式的批判： （簡(jiǎn)答或論述）一、在斯滕豪斯看來，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于課程開發(fā)，存在兩個(gè)基本障礙，一是目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)，二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。二、斯滕豪斯認(rèn)為，對(duì)于行為技能的訓(xùn)練來說，目標(biāo)模式是適用的，它通過分析使要形成的操作行為明晰化，從而促進(jìn)了訓(xùn)練過程。但對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)來說，目標(biāo)模式是不適宜的。三、目標(biāo)模式的實(shí)質(zhì)是通過目標(biāo)的分析，使教育結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形式化，這樣做的結(jié)果實(shí)際上是降低了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。四、關(guān)于第二種誤解，斯滕豪斯認(rèn)為：目標(biāo)模式的方法，基本是一種通過使目標(biāo)明晰化而改善實(shí)

25、踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進(jìn)實(shí)踐。過程模式的基本內(nèi)容：斯滕豪斯提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的過程原則。 （簡(jiǎn)答）過程模式的價(jià)值： （簡(jiǎn)答或論述） 課程開發(fā)的過程模式是通過對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它倡導(dǎo)過程原則，強(qiáng)調(diào)過程本身的教育價(jià)值，主張教育過程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。 過程模式把學(xué)生主體性，創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)，教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的

26、工具性藩籬，把課程開發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,其主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平,圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì).有代表性的有,20世紀(jì)50,60年代崛起于世界各地的"新教學(xué)論"的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,其中包括布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,瓦根舍因?yàn)榇淼姆独虒W(xué)設(shè)計(jì)模式,贊科夫的發(fā)展性教學(xué)設(shè)計(jì)模式70年代加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式. （選擇）布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式（表征或表征系統(tǒng)）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的涵義：所謂準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認(rèn)為：充分掌握先行的，較簡(jiǎn)單的知識(shí)技能，構(gòu)成學(xué)

27、習(xí)后行的，更高深的知識(shí)技能的心理基礎(chǔ)，這才是準(zhǔn)備的真正涵義。布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征，圖像表征，符號(hào)表征。 （選擇） 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義：是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換，組合，領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征： （簡(jiǎn)答） 一、注重學(xué)習(xí)過程的探究性；二、注重直覺思維；三、注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)；四、注重信息的靈活提?。话l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值： （簡(jiǎn)答）(1)一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)(2)發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺思維能力的發(fā)展(3)發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心(4)

28、發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持對(duì)布魯納的教學(xué)模式評(píng)價(jià)： （簡(jiǎn)答或論述） (1)優(yōu)點(diǎn)；布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性，學(xué)術(shù)性，抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的量的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)質(zhì)的概括上；其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的觀眾轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程的關(guān)注；布魯納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的運(yùn)用再一次激發(fā)了人們對(duì)教育的希望和熱情。(2)弊端：對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識(shí)論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)終歸失敗的內(nèi)在原因。奧蘇伯爾（也叫奧蘇貝爾）的教學(xué)設(shè)計(jì)模式有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)

29、：機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，同化是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念相互作用的現(xiàn)象。有意義學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)即以一定的方式結(jié)合進(jìn)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠再現(xiàn)或他用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征則在于，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由學(xué)生自己去探索發(fā)現(xiàn)的，而不是接受教材或教師所給予的現(xiàn)成結(jié)論。下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被稱為下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的

30、新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無上位的也無下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。奧蘇伯爾教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：逐步分化原則和綜合貫通原則。先行組織者策略：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的，最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者，由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。 （簡(jiǎn)答）影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)：認(rèn)知驅(qū)力，自我提高驅(qū)力，附屬驅(qū)力認(rèn)知

31、驅(qū)力：是指學(xué)生渴望認(rèn)知，理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問題的傾向。自我提高驅(qū)力：是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)。附屬驅(qū)力：是指學(xué)生為得到師長(zhǎng)的認(rèn)可和表揚(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。 （簡(jiǎn)答）奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式評(píng)論：該模式以自創(chuàng)的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，在特定的背景下對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行了獨(dú)到的思考。他的同化學(xué)習(xí)論，強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)的意義的建立，為我們客觀準(zhǔn)確地看待課堂學(xué)習(xí)，提供了新的視角。接受學(xué)習(xí)不等于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不等于有意義學(xué)習(xí)，這要視具體的教學(xué)情境與教學(xué)實(shí)際而定。可以說，奧蘇伯爾糾正了布魯納片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，彌補(bǔ)了布魯納的不足。對(duì)我們來說，奧蘇伯爾的理論顯然要

32、比布魯納和皮亞杰的理論更親切，自然，便于理解和應(yīng)用。 （簡(jiǎn)答或論述）加涅學(xué)習(xí)的層級(jí)理論的基本內(nèi)容：加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，把學(xué)習(xí)分為八類，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級(jí)理論，它的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的，從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜的，抽象的知識(shí)技能是以較為簡(jiǎn)單的，具體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。 （簡(jiǎn)答）加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能，認(rèn)知策略，言語信息，動(dòng)作技能，態(tài)度。 （選擇）范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因 （選擇）范例的基本特征：基本性，基礎(chǔ)性和范例性。 （選擇）范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則，問

33、題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則，形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則，主體與客體統(tǒng)一的原則。 （可能考材料題：以教學(xué)論原則讓你設(shè)計(jì)教學(xué)）范例教學(xué)的模式評(píng)價(jià)：范例教學(xué)在對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的弘揚(yáng)方面，在對(duì)教學(xué)的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時(shí)突破學(xué)科界限，主張課題性教學(xué)，重視知識(shí)與生活的聯(lián)系等方面提出了新的主張，這無疑是吸收了進(jìn)步主義思想方面的有益的東西。在強(qiáng)調(diào)教的作用同時(shí)強(qiáng)調(diào)用教來統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探索精神，這又顯示出該模式繼承了德國傳統(tǒng)教育的思想。維果茨基在其“文化一歷史心理理論”的基礎(chǔ)上提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”的理論假設(shè)（選擇）贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論的理論基礎(chǔ)：最近發(fā)展區(qū) （選擇）最近發(fā)展區(qū)：兒童的

34、實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的這個(gè)區(qū)域。贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)原則：一、以高難度進(jìn)行教學(xué)；二、以高速度進(jìn)行教學(xué)；三、理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則；四、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則；五、使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。斯金納的程序教學(xué)模式（行為控制為取向的程序教學(xué)模式）常稱為機(jī)器教學(xué)，是一種適用于個(gè)別教學(xué)的自動(dòng)教學(xué)模式。程序教學(xué)：是斯金納依據(jù)操作條件反應(yīng)和積極強(qiáng)化的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進(jìn)了的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。（選擇）程序教學(xué)的原則：積極反應(yīng)原則，小步子原則，即時(shí)強(qiáng)化原則，自定步調(diào)原則，低錯(cuò)誤率原則。程序教學(xué)的模式評(píng)價(jià)：一、促

35、生出美國二十世紀(jì)六十年代的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，并影響了世界教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。二、它不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速心理學(xué)和教育學(xué)的有機(jī)結(jié)合，而且也推動(dòng)了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化。三、為學(xué)習(xí)者的人格獨(dú)立和自由創(chuàng)造了條件，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者人格的發(fā)展。四、該教學(xué)模式的價(jià)值追求有些是積極的，貼近教育的時(shí)代精神的。羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一 （選擇）非指導(dǎo)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)：人本主義心理學(xué) （選擇）非指導(dǎo)性教學(xué)的教育目的：自我實(shí)現(xiàn)的人 （選擇）自我實(shí)現(xiàn)：是人類的一種本能需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要即是這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個(gè)體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段，認(rèn)識(shí)一個(gè)人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的

36、和富有意義的生活中發(fā)揮作用。非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征： （簡(jiǎn)答）(1)極大地依賴于個(gè)體成長(zhǎng)，健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有害于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙。(2)強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。(3)強(qiáng)調(diào)學(xué)生此時(shí)此刻的情形，而不去關(guān)心他過去的情感經(jīng)歷。(4)強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系。非指導(dǎo)性教學(xué)的評(píng)價(jià)： （簡(jiǎn)答或論述）非指導(dǎo)性教學(xué)一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)目標(biāo)看作是學(xué)生性格，自我的健全發(fā)展，把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)活動(dòng)上，把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)的形成及生長(zhǎng)，突出了學(xué)生的主體地位。非指導(dǎo)性教學(xué)模式也存在問題，比如它對(duì)人性的假設(shè)，

37、對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)認(rèn)識(shí)帶有理想色彩。第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo)第一節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義與功能教育目的（國家要求）教育目標(biāo)（地區(qū)要求）課程與教學(xué)目標(biāo)（學(xué)校要求）依次從宏觀到微觀教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的，總體的，終極的教育價(jià)值。教育目標(biāo)：是教育目的的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價(jià)值。課程與教學(xué)目標(biāo)：是教育目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。第二節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向 （重點(diǎn)章節(jié)）從總體上看，存在四種典型的課程與教學(xué)目標(biāo)取向：四種典型的課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向: “普遍性目標(biāo)”取向、“行為目標(biāo)”取向、“生成性目標(biāo)”取向、“

38、表現(xiàn)性目標(biāo)”取向 （考點(diǎn)：真正意義上了解四種目標(biāo)取向，這個(gè)知識(shí)點(diǎn)經(jīng)常出選擇題）普遍性目標(biāo)：是基于經(jīng)驗(yàn)，哲學(xué)觀或倫理觀，意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域中的一般性，規(guī)范性的指導(dǎo)方針。（一般喊口號(hào)，聽起來不具體的目標(biāo)比如說為社會(huì)主義培養(yǎng)接班人之類的）普遍性目標(biāo)的特點(diǎn)：把一般教育宗旨或原則和課程教學(xué)目標(biāo)等同起來，因而具有普遍性，模糊性，規(guī)范性，可普遍運(yùn)用于所有的教育實(shí)踐中。普遍性目標(biāo)的價(jià)值與局限：這種目標(biāo)取向所給出的課程與教學(xué)目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單，所以教育工作者可以對(duì)這些目標(biāo)創(chuàng)造性地作出解釋，以適應(yīng)各

39、具體教育實(shí)踐情境的特殊需要、但同時(shí)也存在一些缺陷，諸如：這類目標(biāo)往往缺乏充分的科學(xué)根據(jù)，受日常經(jīng)驗(yàn)所局限；這類目標(biāo)在邏輯上往往不夠徹底，不夠完整，往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出一定的隨意性；這類目標(biāo)在含義上不夠清晰，確定，而且常常出現(xiàn)歧義，容易成為一種政治游戲。 （簡(jiǎn)答） 行為目標(biāo)：是以具體的，可操作的形位的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它表明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)的特點(diǎn)：目標(biāo)的精確性，具體性，可操作性。（這一點(diǎn)是判別行為目標(biāo)的依據(jù)）行為目標(biāo)的價(jià)值取向：行為目標(biāo)取向在本質(zhì)上是受科技理性所支配的，它體現(xiàn)了唯科學(xué)主義的教育價(jià)值觀，它以對(duì)行為的有效控制為核心。行為目標(biāo)的

40、優(yōu)勢(shì)與不足：行為目標(biāo)克服了普遍性目標(biāo)取向模糊性的缺點(diǎn)，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)、行為目標(biāo)由于自身的特點(diǎn)便于教師有效控制教學(xué)過程、便于教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地與教育督導(dǎo)，學(xué)生家長(zhǎng)，學(xué)生展開交流、便于準(zhǔn)確評(píng)價(jià)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和技能的熟練，對(duì)保證一些相對(duì)簡(jiǎn)單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的。其不足表現(xiàn)在：該取向所體現(xiàn)的唯科學(xué)主義的教育價(jià)值觀是有缺陷的；行為目標(biāo)的還原論傾向把完整的人肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化；人的許多高級(jí)心理素質(zhì)是很難用外顯的，科觀察的行為來預(yù)先具體化的。布盧姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)的三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。第一次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標(biāo)分類學(xué)

41、” （選擇）教育目標(biāo)分類學(xué)的貢獻(xiàn)：一、為教育理論與實(shí)踐提供了一個(gè)啟發(fā)性的概念框架；二、創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。教育目標(biāo)分類學(xué)的局限：把課程與教育目標(biāo)分為認(rèn)知，情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，這似乎是人為的；目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則；各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類目標(biāo)彼此之間的界線不十分清楚；教育目標(biāo)分類學(xué)的層級(jí)結(jié)構(gòu)值得懷疑；教育目標(biāo)分類學(xué)的超學(xué)科性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。 （簡(jiǎn)答）生成性目標(biāo)：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。 （選擇）生成性目標(biāo)的特點(diǎn)：是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，是學(xué)生和教師關(guān)于

42、經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀生長(zhǎng)的方向感。 （選擇）生成性目標(biāo)的價(jià)值取向：是對(duì)實(shí)踐理性的追求，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生，教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。 （選擇）（判斷生成性目標(biāo)的主要依據(jù)）表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。 （選擇）（判斷表現(xiàn)性目標(biāo)的主要依據(jù)）表現(xiàn)性目標(biāo)的特點(diǎn)：旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化、意在成為一個(gè)主題，學(xué)生圍繞它可以運(yùn)用原來學(xué)到的技能和理解了的意義，通過它擴(kuò)展和拓深那些技能與理解，并使其具有個(gè)人特點(diǎn)。第三節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源（課程開發(fā)的基本維度） （論述或簡(jiǎn)答）一、學(xué)習(xí)者的需

43、要：作為課程與教學(xué)目標(biāo)來源的學(xué)習(xí)者的需要是完整的人的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。二、當(dāng)代社會(huì)生活的需求：從空間維度來看，是指從兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族，一個(gè)國家乃至整個(gè)人類的發(fā)展需求、從事間維度來看，不僅是指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢(shì)和未來需求。將當(dāng)代社會(huì)生活的需求確定為課程與教學(xué)的目標(biāo)，至少需要貫徹民主性原則，民族性與國際性統(tǒng)一的原則，教育先行的原則三、學(xué)科的發(fā)展學(xué)科知識(shí)：即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理，學(xué)科的探究方式，學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)，該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系等等。 （選擇）斯賓塞在140年以前提出什么知識(shí)最有價(jià)值,一致的答案就是科學(xué) （選擇

44、）二、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)（四個(gè)環(huán)節(jié)）確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：一、確定教育目的；二、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源；三、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向；四、確定課程與教學(xué)目標(biāo)。第四章 課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇第一節(jié)課程內(nèi)容的選擇課程選擇是：根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)，當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程。課程要素包括概念，原理，技能，方法，等等(價(jià)值觀)斯賓塞的"什么知識(shí)最有價(jià)值""科學(xué)"著名命題第一次明確提出了(課程選擇) （選擇）課程選擇（課程內(nèi)容）的基本取向有： （簡(jiǎn)答）一、課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)。二、課程內(nèi)

45、容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。三、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、怎樣選擇學(xué)科知識(shí)(作為課程內(nèi)容) （簡(jiǎn)答）處理好學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系，做到學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。整合科學(xué)，藝術(shù)與道德?？椎绿岢龅?quot;實(shí)證等級(jí)論"的科學(xué)分類體系，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜依次為(數(shù)學(xué)或科學(xué)，物理，化學(xué)，生物，社會(huì)學(xué))怎樣選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)校課程的內(nèi)容？ （簡(jiǎn)答） 選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的根本問題是如何認(rèn)識(shí)學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系問題一、被動(dòng)適應(yīng)論"認(rèn)為教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具，所以，學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)以適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)的需要為根本宗旨"被動(dòng)適應(yīng)論"觀點(diǎn)的代

46、表是(博比特與查特斯：以成人教師為中心) （選擇）二、"主動(dòng)適應(yīng)論"認(rèn)為個(gè)人與社會(huì)是互動(dòng)的，有機(jī)統(tǒng)一的，教育與社會(huì)是互動(dòng)的，有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會(huì)生活，而且還不斷改造著社會(huì)生活、"主動(dòng)適應(yīng)論"觀點(diǎn)的代表是(杜威：以兒童為中心) （選擇）三、"超越論"認(rèn)為當(dāng)教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學(xué)校課程于其他社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系就是一種對(duì)話，交往，超越的關(guān)系、學(xué)校課程主動(dòng)選擇社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)不斷批判與超越，而且還不斷構(gòu)建出新的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)校課程的內(nèi)容 （簡(jiǎn)答或論述）盧梭的"自然教育論

47、"及相應(yīng)的浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程理論，杜威的"進(jìn)步教育論"及相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程理論，都把置于課程內(nèi)容的核心地位，如(學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn))第一、學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過程。選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)必須以尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異為前提；學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)選擇過程本質(zhì)上是每一個(gè)學(xué)習(xí)者的自我選擇過程；第二、學(xué)習(xí)者是課程開發(fā)者。施瓦布認(rèn)為課程不是教材一個(gè)因素，而是(教師，學(xué)生)教材，環(huán)境四因素動(dòng)態(tài)交互的作用；第三、學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者；第四、學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)；課程行徑的基本環(huán)節(jié) （簡(jiǎn)答）一、確定課程價(jià)值觀，其核心是回答"什么

48、是受過教育的人"；二、確定課程目標(biāo)，這是課程價(jià)值觀的具體化；三、確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系；四、確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價(jià)值和課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程要素。第二節(jié) 教學(xué)方法的選擇方法是：指向于特定目標(biāo)，受特定內(nèi)容所制約的有結(jié)構(gòu)的規(guī)則體系。教學(xué)方法是：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)，受特定課程內(nèi)容所制約，為師生所共同遵循的教與學(xué)的操規(guī)范和步驟。如何理解教學(xué)方法的本質(zhì)我們從以下三個(gè)方面把握教學(xué)方法的本質(zhì)：第一、教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)。第二、教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約。第三、教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響、什么樣的教學(xué)組織形式會(huì)直接影響教學(xué)方法的

49、選擇。教學(xué)方法歸結(jié)為三種基本類型：提示型教學(xué)方法；共同解決問題型教學(xué)方法；自主型教學(xué)方法。（這里也是一個(gè)理年考點(diǎn)：對(duì)于三種教學(xué)方法不能只是硬背,更需要理解它們的含義，選擇題很容易考舉例日常學(xué)習(xí)生活中的一些教學(xué)方法然后讓你選擇）提示型教學(xué)方法是：教師在課堂上通過各種提示活動(dòng)(如講解，示范等)教授課程內(nèi)容，學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。 （選擇）提示型教學(xué)方法的教育價(jià)值是什么 （簡(jiǎn)答）一、能夠使人們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)理解并接受大量文化知識(shí)，這適應(yīng)了個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展需求。二、能夠充分體現(xiàn)教師的主體性和主導(dǎo)作用。三、可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的理智與情感的主動(dòng)性，積極性。提示型教學(xué)方法的局限性表現(xiàn)在哪些方面 （簡(jiǎn)答）一、有

50、助于人的認(rèn)知能力的發(fā)展，卻不利于人的操作能力的發(fā)展。二、有助于人的接受能力的發(fā)展，卻限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。三、不顧學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性，過于強(qiáng)化提示型教學(xué)方法，很有可能導(dǎo)致"注入主義"，導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械被動(dòng)學(xué)習(xí)。提示型教學(xué)方法主要包括四種形式："示范"，"呈示"，"展示""口述" （選擇）示范：是教師向?qū)W生演示一定的活動(dòng)、行為、態(tài)度，以供學(xué)生仿效的教學(xué)方法。呈示：是借助各種靜態(tài)的教學(xué)手段，如掛圖、模型、標(biāo)本、繪畫等來提示內(nèi)容的教學(xué)方法。展示：是通過把事物、現(xiàn)象的經(jīng)過與過程直觀地、動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)

51、出來而進(jìn)行教學(xué)的方法?？谑觯菏峭ㄟ^語言提示課程內(nèi)容的教學(xué)方法。共同解決問題型教學(xué)方法是：通過師生的民主對(duì)話與討論而共同思考，探究和解決問題，由此獲得知識(shí)技能，發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。其基本特點(diǎn)：教師和學(xué)生民主參與教學(xué)過程，能夠發(fā)揮教師和學(xué)生主體的積極性。 （選擇）共同解決問題型教學(xué)方法的基本形態(tài)：(教學(xué)對(duì)話)和課堂討論。共同解決問題型教學(xué)方法的教育價(jià)值 （簡(jiǎn)答）一、體現(xiàn)了教育的民主性追求；二、充分調(diào)動(dòng)了教師與學(xué)生兩類主體的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，有助于提高教學(xué)質(zhì)量；三、有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有助于提高學(xué)生解決問題和探究能力，有助于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，有助于發(fā)展學(xué)生的社會(huì)交往能力和社會(huì)態(tài)度。240

52、0年前，蘇格拉底的(“精神助產(chǎn)術(shù)”或“產(chǎn)婆書”)就為我們樹立了教學(xué)對(duì)話的范型蘇格拉底的"精神助產(chǎn)術(shù)"的哲學(xué)基礎(chǔ)是：目的哲學(xué)論，"自我"，"自我意識(shí)"在其哲學(xué)中處于首要地位，蘇格拉底認(rèn)為教育的根本目的是培養(yǎng)高尚的人“有美德的人”教學(xué)對(duì)話是：通過教師的提問，激勵(lì)與引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自由思考，自由表達(dá)自己的提問和見解，由此而獲得知識(shí)技能，發(fā)展能力及人格的教學(xué)方法。教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)：以教師指導(dǎo)，旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、以學(xué)生自由思考，自由表達(dá)為特征， (P203)課堂討論是建立在教學(xué)對(duì)話基礎(chǔ)上的并擴(kuò)大教學(xué)對(duì)話范圍的教學(xué)方法、(P204)()課堂討論的就

53、是師生之間，生生之間共同討論，探究與解決問題，學(xué)生由此獲得知識(shí)技能，發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。課堂討論的策略 （簡(jiǎn)答或論述）一、創(chuàng)設(shè)課堂討論情景，提出富有挑戰(zhàn)性的，有價(jià)值的，能吸引住學(xué)生的問題與課題；二、教師要以平等身份與學(xué)生展開討論，要絕對(duì)尊重學(xué)生人格，創(chuàng)設(shè)良好的討論氛圍；三、教師要幫助學(xué)生建立良好的課堂討論習(xí)慣與規(guī)范。自主型教學(xué)方法的含義：使學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要時(shí)提供適當(dāng)?shù)膸椭?，由此而獲得知識(shí)技能，發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法、(P205)自主型教學(xué)方法的最根本特征是(學(xué)生自我活動(dòng)在教學(xué)中占主導(dǎo)地位)(P205-206)自主型教學(xué)方法運(yùn)用的策略： （簡(jiǎn)答）一

54、、確定適合于自主學(xué)習(xí)的課題；二、準(zhǔn)備有助于自主學(xué)習(xí)的手段；三、分配適合于自主學(xué)習(xí)的課題；四、估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)過程中可能遇到的麻煩與困難；五、正確評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。評(píng)價(jià)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果的基本保證教學(xué)方法的選擇是：根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點(diǎn)，對(duì)提示型教學(xué)，共同解決問題型教學(xué)，自主型教學(xué)等方法做出取舍與搭配、以形成一個(gè)教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。教學(xué)方法選擇的要求： （簡(jiǎn)答或論述） 適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)；要適合特定的課程內(nèi)容；要形成一個(gè)擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。第五章 課程與教學(xué)的組織第一節(jié)課程組織的涵義與基本標(biāo)準(zhǔn)課程組織(含義)是：在一定的教育價(jià)值觀指導(dǎo)下將所

55、選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。課程要素包括：概念諸種課程計(jì)劃的基本構(gòu)成；原理；技能方法價(jià)值觀在課程發(fā)展史上，(博比特與查特斯)最早論述了課程組織問題 （選擇題）課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)課程組織的三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：連續(xù)性，順序性，和整合性課程組織包括兩個(gè)緯度，即"垂直組織"和"水平組織"課程組織的兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)和水平組織標(biāo)準(zhǔn)連續(xù)性和順序性兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)是指課程的垂直組織連續(xù)性指將所選各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)，此標(biāo)準(zhǔn)首先由泰勒提出的。 （選擇題）順序性指將所選課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深，由簡(jiǎn)到繁地組織起來、它強(qiáng)調(diào)的是課程要素的拓展和加深塔巴對(duì)此有所論述。將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來叫作水平組織、水平組織的基本標(biāo)準(zhǔn)是"整合性"。（選擇題）整合性指將所選各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體。課程整合并非以犧牲不同課