對“發(fā)現(xiàn)性學習”教學模式在大學課堂教學中應用的反思

1、對“發(fā)現(xiàn)性學習教學形式在大學課堂教學中應用的反思一 “發(fā)現(xiàn)性學習過程中“發(fā)現(xiàn)的是什么正確運用“發(fā)現(xiàn)性學習教學理論首先要明確什么樣的學習才是“發(fā)現(xiàn)性學習，它“發(fā)現(xiàn)的終究應該是什么？“發(fā)現(xiàn)性學習不是以一種結論的形式向?qū)W生展示所要學習的內(nèi)容，而是需要學生通過自己的考慮重新安排、組織、轉換所提供的學習材料，將處理后的結果納入到自己的知識構造中去。它有別于傳統(tǒng)的講授式的教學形式，該形式下學生更多地是經(jīng)歷一種探究過程，在這一過程中，學生需要通過不斷的嘗試，不斷修正之前的錯誤，不斷考慮來進展知識的學習。知識的學習算是一種“發(fā)現(xiàn)，因為這些知識是在教師的引導下，通過學生自身的力量去發(fā)現(xiàn)的，雖然它們大多數(shù)都是人們

2、已經(jīng)知曉有明確結論的知識，但對于學生來說這仍是一種發(fā)現(xiàn)，更準確一點說算是一種“再發(fā)現(xiàn)，他們的學習過程實際上就是自己去發(fā)現(xiàn)知識內(nèi)容的過程。而對學習本身的學習可以是一種“發(fā)現(xiàn)，“發(fā)現(xiàn)學習所發(fā)現(xiàn)的不僅僅是一些根底知識，更重要的是發(fā)現(xiàn)該如何發(fā)現(xiàn)這些根底知識的策略和方法，更進一步說是建立一種發(fā)現(xiàn)的思維，有了這種思維我們就可以在根底知識積累的根底上去獲得更多未知的知識。所以“發(fā)現(xiàn)性學習過程中的“發(fā)現(xiàn)應該包括兩個部分：一是我們所需要學習的知識；二是我們需要培養(yǎng)和進步的發(fā)現(xiàn)思維。后一種“發(fā)現(xiàn)往往容易被教師和學生所忽略，但恰恰這種“發(fā)現(xiàn)才是最重要也是最難獲得的。在日常的大學課堂教學中，教師與學生習慣把注意力和精

3、力集中在第一種“發(fā)現(xiàn)上，過多的強調(diào)了知識的獲得，而無視了思維的培養(yǎng)，其結果就是分開了教師的指導或是完畢了課堂的教學，學生就不知該如何去發(fā)現(xiàn)問題，考慮問題，學習效率變得低下，無法真正掌握所學知識。二 “發(fā)現(xiàn)性學習教學形式的優(yōu)勢與缺乏一“發(fā)現(xiàn)性學習教學形式的優(yōu)勢相比較于傳統(tǒng)的講授式教學形式，“發(fā)現(xiàn)性學習教學有著自身的優(yōu)勢，詳細來說可以有以下三個方面：1 培養(yǎng)學生分析問題與解決問題的才能和態(tài)度“發(fā)現(xiàn)性學習強調(diào)學生學習的主動性，重視他們對學習過程的參與，培養(yǎng)學生的“問題意識，促使他們自己在學習的過程中去發(fā)現(xiàn)問題，在發(fā)現(xiàn)問題的同時積極去考慮問題，運用之前所學習的知識去分析問題，這就需要他們具有一定的判斷

4、才能和歸納才能等多種才能，在整個的探究過程中，在教師引導下，這些才能都得到了充分的鍛煉與培養(yǎng)，并且建立一種堅忍不拔，堅持探究的學習態(tài)度。2 促使學生由外部學習動機轉換為內(nèi)部學習動機“發(fā)現(xiàn)性學習強調(diào)學生的學習動機由外部向內(nèi)部的轉換，由傳統(tǒng)教學方式下的“要我學轉換為“發(fā)現(xiàn)性學習下的“我要學，這樣才能充分的調(diào)動學生學習的主動性，每個知識的學習不再是被動的承受而是主動的去尋求，學生學習的主動性進步了，學習的效率也會隨之進步，另外在“發(fā)現(xiàn)性學習的過程中所發(fā)現(xiàn)問題，解決問題時的“成就感也是傳統(tǒng)教學無法給予的，也更能促使他們學習動機轉換。3 培養(yǎng)學生的學習思維21世紀教育一個重要的特點就是終身學習，每個人的

5、學習不應只停留在學校的學習階段，而應該貫穿一個人的一生，隨時隨地都可以學習知識。特別是新時期的大學生，更應具備一定程度的自我學習的才能，以到達今后的一個終身學習的目的。這就要求每個學生都要掌握一定的學習方法和學習思維，通過“發(fā)現(xiàn)性學習教學，每個學生不僅能學習到相應的學科知識，更重要的是在學習的過程中學會了探究知識的方法，掌握了發(fā)現(xiàn)問題和考慮問題的一種思維方式，而這種思維將對今后的學習會起到重要作用，具備了這種思維，即使分開學校和教師指導，也可以自己去學習一些未知的知識。二“發(fā)現(xiàn)性學習教學形式的缺乏“發(fā)現(xiàn)性學習教學形式和其它教學形式一樣，除了有自身的優(yōu)勢之外，也存在著一些缺乏，這些缺乏應引起我們

6、的注意。1 使用該形式所需要的時間比較長與傳統(tǒng)的講授式學習相比，由于“發(fā)現(xiàn)性學習教學更注重學生在學習過程中的探究，在探究的過程中必然會有各種嘗試，會出現(xiàn)錯誤，會對錯誤進展修正，所以整個教學過程需要一定的時間，要使用該形式，必需要有時間上的保障。2 該形式的使用對教學內(nèi)容有限制“發(fā)現(xiàn)性學習教學作為一種教學形式并不適宜所有的教學內(nèi)容，它對一些規(guī)律性的知識，某些方法類的學習是比較有效果的，但對于一些學術術語的學習那么是不適宜的。 3 該形式的使用對學習科目有限制“發(fā)現(xiàn)性學習教學并不是對所有學科都有效的，它最適宜于那些可以引出多種假設、原理并能明確展開的學科，比方數(shù)學、物理等，而對于文學、藝術等學科由

7、于受學科內(nèi)容所限，教學效果不如數(shù)理化學科明顯。4 該形式的使用對學習者的智力和知識程度有限定“發(fā)現(xiàn)性學習教學需要學生具有相當知識經(jīng)歷和思維開展程度，假設無視學生的智力和知識程度，一味的讓學生去“發(fā)現(xiàn)，那么會浪費必要的時間，學習效率低下，更嚴重的是還可能造成學生所學的知識缺乏系統(tǒng)性，難以做出教師期待中的“發(fā)現(xiàn)，降低教師的引導作用。三 注意“發(fā)現(xiàn)性學習教學與自學輔導教學和“研究性學習教學之間的異同在大學課堂教學過程中，為了能更高效的開展“發(fā)現(xiàn)性學習教學，除了要對該教學形式的本質(zhì)與優(yōu)缺點有正確的認識之外，還要注意該教學形式與其它教學形式的異同，特別是一些相似的教學形式如自學輔導教學、“研究性學習教學

8、等，他們各自的功能與特點不同，切不可混為一談，使教學過程變得不倫不類，影響整體教學效果。一發(fā)現(xiàn)教學與自學輔導教學之間的區(qū)別“發(fā)現(xiàn)性學習教學在某種意義上是教師指導下學生的自學，但是在自學輔導教學卻不等同于“發(fā)現(xiàn)性學習教學。在大學的課堂上最重要的是培養(yǎng)學生的才能，而在培養(yǎng)學生才能的過程中最重要的是培養(yǎng)學生的研究思維，而自學輔導教學是以學生對知識的承受為目的，完全遵循教學材料的內(nèi)容和問題的答案，不對教學內(nèi)容進展擴展以及相關知識的聯(lián)絡和比照分析，這種教學方式是無法培養(yǎng)學生的考慮才能，更無從談起建立研究思維。而“發(fā)現(xiàn)性學習教學不僅可以讓學生自學到知識，更可以培養(yǎng)他們的研究思維，在“發(fā)現(xiàn)性學習教學的過程中

9、教師需要對所講授的知識進展重新編排，哪些內(nèi)容適宜教師來講授，哪些內(nèi)容適宜學生去自學，可以引起他們的探究興趣，去主動發(fā)現(xiàn)問題、考慮問題，尋求答案，使學生始終處于發(fā)現(xiàn)性的考慮和理解的過程中，而且教師要始終對學生的考慮和發(fā)現(xiàn)保持鼓勵和引導的態(tài)度，比方在大學的文學課上，對一個文本進展解讀時，學生經(jīng)常會提出一些不同的理解和觀點，這些觀點是學生在自己的考慮與發(fā)現(xiàn)之后的一種主觀意見，這些意見也許會與教材上的結論大相徑庭甚至背道而馳，但實際上這些文本本身并無意義，所有的觀點都是讀者對它的一種解讀，并在此根底上賦予它的，假設這時候教師一味的固守教材上的觀點或結論，批駁學生的想法，那么就會傷害學生的主觀能動性，限

10、制他們的考慮，抑制他們的研究思維，這違犯了“發(fā)現(xiàn)性學習教學的精神，這些都是教師在施行該教學形式時要特別注意的問題。二“發(fā)現(xiàn)性學習教學和“研究性學習教學的異同在大學課堂教學中“發(fā)現(xiàn)性學習教學與“研究性學習是最容易被混為一談的，許多教師在教學中會將“發(fā)現(xiàn)性學習過程誤認為是“研究性學習過程，甚至認為“發(fā)現(xiàn)性學習就是“研究性學習，這是因為二者在整個教學過程會表達出一些一樣的特征，為了可以更好的使用“發(fā)現(xiàn)性學習教學形式，我們必需要弄清它與“研究性學習教學形式的之間的關系。1 “發(fā)現(xiàn)性學習教學和“研究性學習教學的一樣點二者都強調(diào)“問題意識。學會質(zhì)疑是學習的第一步，強調(diào)“問題意識就是要學生學會質(zhì)疑，防止只讀

11、書而不去考慮這一錯誤學習方式。同時培養(yǎng)學生的“問題意識和“質(zhì)疑精神也符合現(xiàn)代教育理念，也是兩種教學形式得以施行的根底，學生通過建立對問題的敏感意識，在一個特定的“問題情境下，去完成發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，到解決問題和自我反思這一完好的學習過程，這個過程是兩種教學形式完全一樣的。二者都強調(diào)教師的引導作用。不管學生是進展“發(fā)現(xiàn)還是“研究，都離不開教師的引導，這兩種教學形式的出現(xiàn)改變了學生“學的方式和教師“教的方式，傳統(tǒng)課堂教學中以教師為主，教師機械地教，學生被動地學，而這兩種形式那么倡導學生的主體地位，教師的作用是引導學生實現(xiàn)與表達他們的主體地位，學生在教師的引導下由被動的被灌輸知識變?yōu)橹鲃拥娜ァ鞍l(fā)現(xiàn)

12、和“研究知識。2 “發(fā)現(xiàn)性學習教學和“研究性學習教學的不同點學習內(nèi)容不同。“發(fā)現(xiàn)性學習以學科知識構造為學習內(nèi)容，使學生在有限的時間里理解眾多的知識，讓他們掌握這些概括性的知識原理，到達舉一反三的效果，從而進步學習效率，并最終駕馭該學科知識?！把芯啃詫W習更多的是在一種動態(tài)開放的，多元的環(huán)境中進展的，它的教學內(nèi)容不僅只是以學科知識為學習內(nèi)容，它要在掌握學科知識的根底上去探究更多的未知知識，進一步拓寬研究思路，融匯學習方法，深化對問題的理解，以更好地幫助學習理論。才能培養(yǎng)不同?！鞍l(fā)現(xiàn)性學習教學通過開展學生直覺思維才能，強調(diào)學生發(fā)現(xiàn)學科根本構造，自主自動的考慮，掌握最根本的概念、原理及其內(nèi)在的邏輯關系

13、，進而培養(yǎng)學生考慮問題，解決問題的才能。而“研究性學習教學那么以類似科學研究的方式進展，培養(yǎng)的是學生綜合思維才能，探究未知的才能，主旨在于研究才能的進步。學習情境不同?！鞍l(fā)現(xiàn)學習教學要有詳細的問題情境，必要時還要根據(jù)不同問題情境提出詳細的要求，學生根本上是在教師設置的詳細情境和要求下，根據(jù)需要進展發(fā)現(xiàn)學習，因此也會使學生的自由考慮、自由探究的空間受到一定的限制。而在“研究性學習教學中，教師只會給出一個問題情境有時也可以沒有，之后教師不會再給出任何情境和要求，只會在必要時給出一些幫助，學生的自由考慮，自由探究的空間要大很多?？傊?，當前我們提倡在大學課堂上施行“發(fā)現(xiàn)性學習教學，并不是要完全否認傳統(tǒng)的講授式教學，不管是哪種教學方式，只要能引起學生的學習興趣，進步他們學習的主動性，進步教學效率，我們都應該給予肯定，實際上沒有哪一種教學方式是完美無缺的，他們都有自身優(yōu)勢，同時也存在著自身缺乏，沒有哪種教學方式是可以解決教學過程中所遇到的所有問題的，我們應該針對不同的教學內(nèi)容，不同的教學階段，不同的教學對象，合理的來使用不同教學方法，對于“發(fā)現(xiàn)性學習教學來說，在施行過程中仍有許多問題亟待我們研究和解決，我們應該發(fā)揮其優(yōu)勢，認識其缺乏，真正使它與使教學理論結合