反思性教學(xué)的兩個(gè)問(wèn)題鏈

1、反思性教學(xué)的兩個(gè)問(wèn)題鏈劉慶昌【摘 要】許多教師對(duì)于反思性教學(xué)頗有興趣，也認(rèn)識(shí)到了反思性教學(xué)對(duì)于自己專業(yè)成長(zhǎng)的重要意義，但也普遍存在著對(duì)反思性教學(xué)理解上的不足。為了解決這一問(wèn)題，文章對(duì)反思性教學(xué)做了進(jìn)一步地開(kāi)發(fā)，提出了兩個(gè)關(guān)于反思性教學(xué)的“問(wèn)題鏈”，一是觀念的問(wèn)題鏈，二是操作的問(wèn)題鏈。反思性教學(xué)的觀念，存在于“我為什么要反思我什么時(shí)候反思我反思什么我怎樣做就算是反思了”這個(gè)問(wèn)題鏈中。反思性教學(xué)的操作，存在于“我做了什么我的做有效嗎我的做自身合理嗎我還能怎樣做”這個(gè)問(wèn)題鏈中?！娟P(guān)鍵詞】反思性教學(xué) 反思 問(wèn)題鏈20世紀(jì)80年代以來(lái)，在美國(guó)、加拿大、英國(guó)等西方國(guó)家的教師教育界，興起了反思性教師教育的思

2、潮。這一思潮強(qiáng)調(diào)教學(xué)的反思性質(zhì)，充分肯定反思型的教師。伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，這一思潮也影響到了我國(guó)。近年來(lái)，關(guān)于反思性教學(xué)的專著和論文逐漸增多，人們多把它與教師的專業(yè)成長(zhǎng)、發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，對(duì)于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的影響是很大的，也是積極的。許多教師對(duì)于反思性教學(xué)頗有興趣，也認(rèn)識(shí)到了反思性教學(xué)對(duì)于自己專業(yè)成長(zhǎng)的重要意義，但也普遍存在著對(duì)反思性教學(xué)理解上的不足。為了解決這一問(wèn)題，我們對(duì)反思性教學(xué)做了進(jìn)一步地開(kāi)發(fā)，提出了兩個(gè)關(guān)于反思性教學(xué)的“問(wèn)題鏈”，一是觀念的問(wèn)題鏈，二是操作的問(wèn)題鏈，在實(shí)際的教師教育中深受第一線教師的歡迎。    一、反思性教學(xué)觀念的問(wèn)題鏈 

3、    應(yīng)該說(shuō)，作為一種理論的反思性教學(xué)是容易理解的，它批評(píng)教學(xué)工作的行為主義的機(jī)械模式，注重以整體的方式把握教學(xué)情境中的教師的思維和行動(dòng)。反思性教學(xué)的興起，意味著技術(shù)理性觀念下的教學(xué)工作性質(zhì)和教師教育信念的破滅。從理論上看，反思性教學(xué)的興起是一種進(jìn)步，無(wú)論對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，還是對(duì)于教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展，都具有積極的意義。然而，反思性教學(xué)又是一種新事物，要使教師們的教學(xué)普遍具有反思性質(zhì)，不僅僅是讓他們理解反思性教學(xué)的概念和原理，還需要解決他們觀念上的問(wèn)題。因?yàn)榧词故钦_的事情，如果沒(méi)有教師良好的心理接受狀態(tài)，也無(wú)法順利實(shí)現(xiàn)。因而，必須把知識(shí)轉(zhuǎn)化成為觀念，

4、才有可能把知識(shí)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。“在觀念中，理論所創(chuàng)造的理想客體與旨在實(shí)現(xiàn)理想客體的計(jì)劃這兩大因素匯合在一起了。，觀念可以把客觀的東西提高到主體的目的和意圖的水準(zhǔn)。”反思性教學(xué)的觀念，存在于“我為什么要反思我什么時(shí)候反思我反思什么我怎樣做就算是反思了”這個(gè)問(wèn)題鏈中。通過(guò)對(duì)這一問(wèn)題鏈的回答，反思性教學(xué)的觀念就自然在教師的思維中扎根，從而不再僅僅是一種知識(shí)。    1.我為什么要反思？     我們都行動(dòng)在習(xí)慣之中，無(wú)論理論怎樣的發(fā)達(dá)，支配我們?nèi)粘Ｐ袆?dòng)的主要還是常識(shí)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他們?cè)诮邮苄碌慕逃砟顣r(shí)，已經(jīng)在教育的傳統(tǒng)中行

5、動(dòng)了。教育的傳統(tǒng)使得他們可以輕易地應(yīng)付日常的教學(xué)和教育工作，任何一種新的挑戰(zhàn)和要求對(duì)于他們來(lái)說(shuō)都會(huì)是一種負(fù)擔(dān)。所以，在我們倡導(dǎo)教學(xué)的反思性質(zhì)和鼓勵(lì)教師做反思型教師的時(shí)候，他們幾乎會(huì)本能地提出一個(gè)問(wèn)題：“我為什么要反思？”言外之意則是“我不反思不行嗎？”的確，在漫長(zhǎng)的過(guò)去，我們并沒(méi)有強(qiáng)調(diào)教學(xué)的反思性質(zhì)，而我們的教育也一步步地走到了今天，難道教師真的必須反思嗎？是的。最簡(jiǎn)單的理由是沒(méi)有反思的行動(dòng)是近乎本能的，沒(méi)有反思的行動(dòng)在時(shí)間的長(zhǎng)河中只會(huì)無(wú)限地重復(fù)而無(wú)法超越自身，這不符合人類進(jìn)步的追求。在我們看來(lái)，如果不愿意重復(fù)自己，不愿做傳統(tǒng)、習(xí)慣和沖動(dòng)的奴隸，就應(yīng)該自覺(jué)地反思?；蛘哒f(shuō)，我之所以要反思是因?yàn)槲?/p>

6、不甘平庸，因?yàn)榻逃荒芡磺?。教師總被社?huì)賦予積極的期望，因?yàn)榻逃龑?duì)于人類的存在和發(fā)展至關(guān)重要。社會(huì)的發(fā)展對(duì)人才標(biāo)準(zhǔn)的要求會(huì)越來(lái)越高，那么，培養(yǎng)人的教育過(guò)程也必須不斷適應(yīng)社會(huì)進(jìn)步的要求。教育者是社會(huì)中最先進(jìn)的人群之一，嚴(yán)格地講，是教育者引導(dǎo)著人類前行。所以，教育者不能平庸，也要拒絕平庸，而社會(huì)也是拒絕“庸師”的。反思之所以能夠使教師遠(yuǎn)離平庸，是因?yàn)榻虒W(xué)成功=教學(xué)過(guò)程+反思、教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思、優(yōu)秀教師=教學(xué)過(guò)程+反思，是因?yàn)榉此夹越虒W(xué)可以促使教師成為實(shí)踐型、專家型和學(xué)者型的教師。反思性教學(xué)，有利于教師對(duì)教學(xué)從感性認(rèn)識(shí)提高到理性認(rèn)識(shí)，有利于教師深入開(kāi)展教學(xué)研究，有利于教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格和

7、特色，有利于教師提升理論水平和拓展知識(shí)面。2.我什么時(shí)候反思？ 當(dāng)反思性教學(xué)在教師那里從知識(shí)轉(zhuǎn)化為觀念后，他們不再懷疑反思性教學(xué)的價(jià)值了，而且會(huì)把它與自身的專業(yè)成長(zhǎng)聯(lián)系起來(lái)，緊接著的問(wèn)題是“我什么時(shí)候反思呢？”這并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題。我們?cè)趯?shí)際的教師教育中，能夠覺(jué)察到教師們?cè)谶@一方面的疑惑。他們往往擔(dān)心反思會(huì)不會(huì)成為一種負(fù)擔(dān)，也不大明了究竟什么時(shí)候就是反思的時(shí)機(jī)。實(shí)際上，關(guān)于反思性教學(xué)的文獻(xiàn)，對(duì)教學(xué)反思的時(shí)機(jī)有所涉及，問(wèn)題可能是陳述的方式不能契合于教師的思維。對(duì)于這一問(wèn)題，我們的回答是簡(jiǎn)明的?！拔沂裁磿r(shí)候反思？” 答案是“什么時(shí)候都可以反思。”具體地講，教學(xué)過(guò)程前、教學(xué)過(guò)程

8、中、教學(xué)過(guò)程后，教師都可以進(jìn)行反思。教學(xué)之后的反思是容易理解的，因?yàn)榉此纪ǔ１焕斫鉃閹е械?、真誠(chéng)的眼光回顧過(guò)去。難道教學(xué)前和教學(xué)中也存在反思問(wèn)題嗎？是的。教學(xué)過(guò)程是周期性的，在新的教學(xué)過(guò)程展開(kāi)之前，教師已有的職業(yè)生涯就是反思的客觀對(duì)象，此其一。其二，傳統(tǒng)、習(xí)慣、常識(shí)以及他人的教學(xué)同樣可以成為反思的對(duì)象。而在教學(xué)過(guò)程中，即興的反思會(huì)自然地、經(jīng)常地發(fā)生。盡管教師在課前要做充分地準(zhǔn)備，但課堂是充滿著未知和偶然的時(shí)空，學(xué)生的消極反應(yīng)會(huì)立刻激起教師的即興反思，繼而調(diào)整教學(xué)行動(dòng)。說(shuō)到這里，我們需要指出，反思實(shí)際上并不是一種在技術(shù)上艱難的事情，關(guān)鍵是意識(shí)和習(xí)慣。如果一個(gè)教師形成了教學(xué)反思的意識(shí)和習(xí)慣，反

9、思就不會(huì)成為一種心理負(fù)擔(dān)。3.我反思什么？     這是一個(gè)核心問(wèn)題，涉及到兩個(gè)方面，一方面是教學(xué)反思的對(duì)象問(wèn)題，另一方面是教學(xué)反思的內(nèi)涵問(wèn)題。就教學(xué)反思的對(duì)象來(lái)說(shuō)，整體上是自己的教學(xué)行動(dòng)，可以具體化為目的和手段兩大范疇。教學(xué)是有目的的活動(dòng)，具體周期的教學(xué)活動(dòng)是有目標(biāo)的。目的、目標(biāo)是我們追求的對(duì)象，但它也是我們確定的。所以，教學(xué)的目的和目標(biāo)也是教學(xué)反思的對(duì)象。當(dāng)然，如果教學(xué)的目的和目標(biāo)沒(méi)有缺陷，那么就應(yīng)該主要反思教學(xué)手段了。這里所說(shuō)的教學(xué)手段是相對(duì)于教學(xué)的目的和目標(biāo)而言的，它既包括教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)媒體的使用，也包括師生關(guān)系的類型等因素。對(duì)于這

10、些因素，我們都需要用真誠(chéng)的、批判的眼光進(jìn)行反思，以分析和總結(jié)已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)行動(dòng)的得失。那么，教學(xué)反思的內(nèi)涵是什么呢？有學(xué)者認(rèn)為，反思性教學(xué)是“教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將學(xué)會(huì)教學(xué)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程?！睆倪@一定義中，我們可以知道，教學(xué)反思的內(nèi)涵或說(shuō)要義，是要追求教學(xué)的合理性。結(jié)合麥倫（V . Manen）反思性教學(xué)三個(gè)層次的觀點(diǎn)中關(guān)于反思課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，教學(xué)反思的內(nèi)涵就是要追求教學(xué)行動(dòng)的有效性和合理性。這一內(nèi)涵同時(shí)適用于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)手段。教學(xué)目標(biāo)的有效性是與

11、其恰當(dāng)性有關(guān)的，過(guò)于艱難和過(guò)于輕易，都會(huì)影響到教學(xué)目標(biāo)的有效性，無(wú)效的目標(biāo)與沒(méi)有目標(biāo)無(wú)異。教學(xué)目標(biāo)的合理性指其合目的性和合規(guī)律性。合目的性，要求教學(xué)目標(biāo)不能偏離教學(xué)目的，進(jìn)一步將不能背離教育的精神；合規(guī)律性，要求目標(biāo)的確定不能違背教學(xué)的規(guī)律性，要充分考慮學(xué)生的特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的潛力以及教學(xué)方法的功能。至于教學(xué)手段的有效性和合理性相對(duì)來(lái)說(shuō)是容易理解的。有效是第一位的，因?yàn)闊o(wú)效的手段無(wú)益于目標(biāo)的達(dá)成，但僅僅有效還是不夠的，教學(xué)手段在有效的前提下，還必須是合理的。之所以強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，是因?yàn)樵诮逃龑?shí)踐中實(shí)際存在著許多有效但不合理的行為。比如題海戰(zhàn)術(shù)可能是有效的，但不合理；體罰有時(shí)是有效的，但不合理；等等。

12、教師時(shí)常追問(wèn)自己教學(xué)行為的有效性和合理性，必然會(huì)提高教育職業(yè)的層次和境界。4.我怎樣做就算是反思了？     如果說(shuō)前三個(gè)問(wèn)題屬于對(duì)反思性教學(xué)的理解問(wèn)題，那么，“我怎樣做就算是反思了”則是在尋求一種操作的標(biāo)準(zhǔn)，這很符合實(shí)踐者的思維?？陀^而言，我們的教育理論中有許多很有意義的理念，卻很少能在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)，其主要原之一就是缺乏這種“工程思維”的追問(wèn)，因而存在著可說(shuō)不可做、知道怎樣說(shuō)而不知道怎樣做的情形。我們應(yīng)該重視這樣的問(wèn)題。反思性教學(xué)最根本的意義在于強(qiáng)調(diào)教學(xué)的反思性質(zhì)，從而使教師避免被沖動(dòng)、傳統(tǒng)、習(xí)慣所奴役，所以，過(guò)于繁雜的反思性教學(xué)的設(shè)計(jì)即便有意義也意

13、義不大。關(guān)于“我怎樣做就算是反思了”這一問(wèn)題，我們的回答是這樣的：只要能做到謹(jǐn)慎進(jìn)行教學(xué)決策、充分關(guān)注教學(xué)反饋信息、及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、及時(shí)分析總結(jié)、積極尋求解決問(wèn)題的辦法，一個(gè)教師根本不用把反思記在心上，他已經(jīng)在進(jìn)行反思性教學(xué)了，他的教學(xué)也已經(jīng)具有了反思性質(zhì)。謹(jǐn)慎進(jìn)行教學(xué)決策，符合“三思而后行”的古訓(xùn)?！叭肌笔裁茨?？學(xué)生的利益、教學(xué)的目標(biāo)、教育的精神等等，都在考慮之列。謹(jǐn)慎的教師自然會(huì)前思后想，自然會(huì)吸取以往的或者他人的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，做出最有效的、最合理的教學(xué)方案選擇。教學(xué)過(guò)程開(kāi)始以后，教師要充分關(guān)注反饋信息，即興反思，對(duì)教學(xué)行動(dòng)及時(shí)做出調(diào)整，教學(xué)的藝術(shù)就在其中。應(yīng)該說(shuō)，即興的反思是有難度的，但教

14、學(xué)卻要求教師能夠做到這一點(diǎn)。在現(xiàn)代教育中，教師僅僅學(xué)高身正是不夠的，還需要具有良好的職業(yè)能力。在課堂中，敏捷的反應(yīng)，即興的反思，及時(shí)的調(diào)整，就是一個(gè)教師良好的職業(yè)能力的表現(xiàn)。教學(xué)結(jié)束之后，教師則要及時(shí)分析總結(jié)，積極尋求解決問(wèn)題的辦法。須知，反思不能只到認(rèn)識(shí)到教學(xué)的得失為止，還要繼續(xù)進(jìn)行下一步的行動(dòng)。如果教學(xué)有成功之處，就加以總結(jié)以便日后發(fā)揚(yáng)；如果教學(xué)有失敗之處，就加以分析，尋求解決的辦法，以避免日后在同一種情形中重復(fù)失敗?？梢?jiàn)，反思性教學(xué)并不是天外來(lái)物，它只是突出強(qiáng)調(diào)教學(xué)的反思性質(zhì)，促進(jìn)教師教學(xué)反思的自覺(jué)，以達(dá)到教學(xué)實(shí)踐合理的目的，這也是反思性教學(xué)理論的最大價(jià)值。二、反思性教學(xué)操作的問(wèn)題鏈&#

15、160;    觀念的問(wèn)題鏈，解決了觀念的問(wèn)題。假如一個(gè)教師掌握了反思性教學(xué)觀念的問(wèn)題鏈，它在認(rèn)識(shí)上和信念上應(yīng)該不存在什么問(wèn)題了，接著的問(wèn)題是實(shí)際的操作。既然反思性教學(xué)是具有反思性質(zhì)的教學(xué)實(shí)踐而不是一種教學(xué)的方法，那么，其操作問(wèn)題并不是一個(gè)反思性教學(xué)模式問(wèn)題，而是一個(gè)教學(xué)反思的操作思路問(wèn)題。我們認(rèn)為，無(wú)論反思是發(fā)生在教學(xué)過(guò)程之前、之中還是之后，無(wú)論是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的反思還是對(duì)教學(xué)手段的反思，都存在著一個(gè)內(nèi)在的教學(xué)反思的邏輯。本文主要關(guān)注教學(xué)行動(dòng)的反思操作，以此為例，說(shuō)明一個(gè)教學(xué)反思邏輯的客觀存在。我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)行為反思邏輯的展開(kāi)，就是一個(gè)問(wèn)題鏈：“我做了什么我的做有效嗎

16、我的做自身合理嗎我還能怎樣做”。    1.我做了什么？     反思的對(duì)象是已經(jīng)存在的或者是已經(jīng)發(fā)生的事情，人就是在過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)的傳遞中存在的。對(duì)于已經(jīng)完成的事情，人們不可能絲毫不給與注意，但通常情況下，過(guò)去的也就過(guò)去了。有些教師感到自己在年復(fù)一年地重復(fù)著相同的工作，一般來(lái)說(shuō)是因?yàn)樗麄儾](méi)有刻意地關(guān)注過(guò)去，或者說(shuō)是因?yàn)樗麄儧](méi)有進(jìn)行教學(xué)反思，而沒(méi)有反思的行動(dòng)難以避免重復(fù)自我的結(jié)局。蘇格拉底曾說(shuō)過(guò)，沒(méi)有反省的生活是無(wú)價(jià)值的。論語(yǔ)學(xué)而中記載曾子曰：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？”這就更

17、具體地說(shuō)明了曾子對(duì)于日常生活中“我做了什么”的刻意關(guān)注。 教師的教學(xué)工作從形式上看好像是一種單調(diào)的重復(fù)，實(shí)際上任何人都不可能完全重復(fù)自己的過(guò)去。人們之所以會(huì)有重復(fù)的感覺(jué)，應(yīng)該歸因于對(duì)于教學(xué)淺顯的理解。如果我們意識(shí)中的教學(xué)工作不過(guò)是備課、上課、批改作業(yè)，輔導(dǎo)答疑等現(xiàn)象，由于對(duì)教學(xué)的膚淺理解，重復(fù)的感覺(jué)也許是難免的。但是，換一個(gè)角度，備課變?yōu)榻虒W(xué)決策，上課變?yōu)榻M織、表達(dá)、啟發(fā)等，批改作業(yè)變?yōu)樵u(píng)價(jià)，輔導(dǎo)答疑變?yōu)閹熒?dòng)，表面看來(lái)只是概念的轉(zhuǎn)換，實(shí)質(zhì)上，教學(xué)在我們頭腦中的意象就大為改觀了。因?yàn)檫@種變化是我們對(duì)于教學(xué)的理解深化了，我們會(huì)突然發(fā)現(xiàn)教學(xué)行動(dòng)的背后是諸如決策學(xué)、組織學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)、社會(huì)學(xué)等

18、理論的支持。如此，當(dāng)面對(duì)“我做了什么”這一問(wèn)題時(shí)，我們實(shí)際上需要回答的是：我是怎樣進(jìn)行教學(xué)決策的；我是怎樣組織教學(xué)的；我是怎樣表達(dá)知識(shí)的；我是怎樣評(píng)價(jià)學(xué)生的，等等。對(duì)于“我做了什么”的回答，只要能夠如實(shí)陳述就可以了。    2.我的做有效嗎？     通過(guò)回答“我做了什么”，可以使已經(jīng)發(fā)生的繁復(fù)的教學(xué)事件得以簡(jiǎn)潔地再現(xiàn)，這是一件非常有意義的事情。再現(xiàn)的教學(xué)事件事實(shí)上成為一個(gè)人的認(rèn)識(shí)對(duì)象，自己的行動(dòng)成為自己審視的客體，教學(xué)反思的基本前提就具備了。在此基礎(chǔ)上的第一個(gè)反思任務(wù)就是追問(wèn)“我的做有效嗎”。人類的實(shí)踐活動(dòng)是有意

19、識(shí)的，意味著人的實(shí)踐行動(dòng)不是盲目的，而是服務(wù)于一定目的的。教師的教學(xué)從理論上講無(wú)疑是一種有意識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，但這只是從總體的意義上來(lái)說(shuō)的，具體到教學(xué)過(guò)程之中，教師實(shí)際上很難把每一個(gè)行動(dòng)的細(xì)節(jié)與教學(xué)的目的有意識(shí)地聯(lián)系起來(lái)，更多的情況下是一種習(xí)慣性的行動(dòng)。在這種習(xí)慣性的行動(dòng)中，傳統(tǒng)、常識(shí)、沖動(dòng)都可能會(huì)出場(chǎng)并發(fā)生作用，所以，在教學(xué)行動(dòng)之后，有意識(shí)地反思行動(dòng)的細(xì)節(jié)與教學(xué)目的的關(guān)系是十分必要的，當(dāng)然，這種必要的反思最好在教學(xué)行動(dòng)有障礙的時(shí)候，我們并不主張一種例行公事似的反思。追問(wèn)教學(xué)行動(dòng)與教學(xué)目的之間的關(guān)系，屬于教學(xué)實(shí)踐合理性反思的必然內(nèi)涵。相對(duì)于教學(xué)目的，教學(xué)行動(dòng)具有手段性質(zhì)。既然是手段的，那就自然要首

20、先考慮行動(dòng)是否有利于目的的實(shí)現(xiàn)。實(shí)際的教學(xué)生活中，客觀上存在著一些偏離目的的教學(xué)操作，這類操作有時(shí)候相對(duì)于目的而言是錯(cuò)誤的，有時(shí)候則是無(wú)效的。當(dāng)然，更多的情形下存在的是相對(duì)于目的的低效操作。錯(cuò)誤的教學(xué)行動(dòng)是反目的的，教學(xué)的結(jié)果會(huì)走向目的的反面；無(wú)效的操作則會(huì)導(dǎo)致教師自己和學(xué)生的無(wú)益勞苦；低效的操作則不符合人類在教學(xué)領(lǐng)域的基本追求。當(dāng)知道了“我做了什么”之后，教師應(yīng)該在“目的手段”思維中進(jìn)行教學(xué)反思。反思自己的教學(xué)行動(dòng)在教學(xué)目的面前屬于哪一種情況。如果存在著錯(cuò)誤的行動(dòng)，就要訴諸教育的甚至人生的信念；如果存在著無(wú)效的行動(dòng)，就要訴諸職業(yè)態(tài)度和情感；如果存在著低效的行動(dòng)，就要訴諸教育和教學(xué)的科學(xué)和藝術(shù)

21、。3.我的做的自身合理嗎？     教學(xué)行動(dòng)有效性的追問(wèn)是“目的手段”思維的必然要求，在此基礎(chǔ)上，教學(xué)行動(dòng)的有效性反思是第一位的，但不是最終的。對(duì)于塑造人性、培養(yǎng)人才的教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)，我們還必須反思教學(xué)行動(dòng)自身的合理性。目的的實(shí)現(xiàn)固然是重要的，但是教育拒絕“不擇手段”。那么“我的做自身”合理性的內(nèi)涵是什么呢？換言之，“我的做自身”的合理性標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？走出“目的手段”思維，直接面對(duì)教學(xué)行動(dòng)本身，“我的做自身”的合理性標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)方面：科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和道德的標(biāo)準(zhǔn)。    科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)在于衡量教師的教學(xué)操作是否遵循了人的心理規(guī)律和教學(xué)活動(dòng)

22、自身的規(guī)律，一般來(lái)說(shuō)，尊重規(guī)律可以使人不至于做出一些在認(rèn)識(shí)論意義上愚蠢的事情。雖然科學(xué)對(duì)于社會(huì)及教育的深刻作用主要是二十世紀(jì)以來(lái)的事情，但是重視人的和教學(xué)的規(guī)律性并尊重規(guī)律的思想早就出現(xiàn)了。在中國(guó)，學(xué)記中已經(jīng)充分自覺(jué)地表達(dá)了這種尊重規(guī)律的觀念?！熬蛹戎讨信d，又知教之所由廢，然后可以為師也”，“學(xué)者有四失，教者必知之”，這些都可以說(shuō)明當(dāng)時(shí)的教育家的“規(guī)律”意識(shí)。當(dāng)然，我們講“我的做自身”的科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，是具有現(xiàn)時(shí)代意義的?，F(xiàn)代教育科學(xué)和人文科學(xué)的探索，為我們揭示出了教育活動(dòng)的和人性運(yùn)動(dòng)的許多規(guī)律性，而且這些成果對(duì)于教育者及其教育教學(xué)實(shí)踐也發(fā)生著越來(lái)越深刻的影響。教育過(guò)程之外的人們不僅關(guān)心教

23、師個(gè)人的道德和學(xué)問(wèn)，也逐漸開(kāi)始關(guān)心教師所操縱的教學(xué)過(guò)程。在這種情況下，教師逐漸地或主動(dòng)或被動(dòng)地求助于關(guān)于教育的和人的科學(xué)。從另外一個(gè)角度看，關(guān)于教育的和人的科學(xué)認(rèn)識(shí)，可以支持教師教學(xué)實(shí)踐的合理性追求。所謂合理，就有合于規(guī)律的含義，關(guān)于教育的和人的科學(xué)為教師提供了表達(dá)規(guī)律的知識(shí)。道德的標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)價(jià)值問(wèn)題，它對(duì)于教育來(lái)說(shuō)具有更本質(zhì)的意義，其中蘊(yùn)含著人的目的、人性的善端，以及人的積極的理想。在主流的社會(huì)認(rèn)識(shí)中，教育事業(yè)是一種善舉，教育活動(dòng)是向善和求善的。具體地講，在物質(zhì)的意義上，教育要使人健康、有力；在精神的意義上，教育要使人聰明、善良。要實(shí)現(xiàn)這樣的教育理想，教師的教育教學(xué)行動(dòng)就必須遵循道德的標(biāo)準(zhǔn)。這里的道德具體包括了人類普遍的道德、具體文化狀態(tài)下的道德和教育中的道德規(guī)范。職業(yè)的教育者都是受過(guò)良好教育的人，總體上不會(huì)具有道德上的瑕疵，但這并不意味著我們不需要在道德的意義上進(jìn)行教學(xué)反思。要知道一個(gè)善良的人也可能有一時(shí)的沖動(dòng)行為。值得指出的是，教育者不能僅僅用大眾的道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量自己的。教育事業(yè)的特殊性，注定了教育者要遵循更為“苛刻”的道德標(biāo)準(zhǔn)，正是在此意義上，人們才說(shuō)教師是人類靈魂的工程師。實(shí)際上，社會(huì)公眾通常也對(duì)教育者抱有更高的道德期望。比如，盡管體罰未成年人是被普遍反對(duì)的，但是人們對(duì)于父母打孩子似乎要寬容些，而對(duì)于教師打?qū)W生就要嚴(yán)厲地批評(píng)。教