高中歷史教學(xué)反思 (2)

1、高中歷史教學(xué)反思西吉回中 楊評(píng)仁普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）要求培養(yǎng)學(xué)生:“注重探究學(xué)習(xí)，善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題，積極探索解決問題的方法；養(yǎng)成獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣，能對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行較為全面的比較、概括和闡釋。”以人為本，培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)技能的人才。這一理念，無(wú)論是從眼前的教育內(nèi)容，到未來社會(huì)人才的需求等都是無(wú)可厚非的。2007年夏，為了能較為順利地實(shí)現(xiàn)從就教材到新教材的過渡，各有關(guān)部門實(shí)施了教師培訓(xùn)上崗，為高中新課程開課作了一定的準(zhǔn)備。然而，教學(xué)是一個(gè)實(shí)踐過程，教育觀念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)思想的跟進(jìn)，教材的認(rèn)識(shí)，教學(xué)的變更，教師素養(yǎng)的提高，學(xué)生年齡與教材深淺的和理結(jié)合，教學(xué)設(shè)備及條件存在狀態(tài)，其他學(xué)科

2、任務(wù)的難易度，學(xué)科間知識(shí)是否能在相對(duì)同步中互相借鑒，歷史本學(xué)科框架結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知水平的協(xié)調(diào)性，家長(zhǎng)對(duì)新型培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)，社會(huì)對(duì)新型教育觀的認(rèn)可等要素，無(wú)不對(duì)高中課程改革產(chǎn)生著影響。在高中新課程歷史教學(xué)的實(shí)踐中，我感覺問題比較突出地表現(xiàn):第一，課堂容量與課時(shí)有限的矛盾。高中課程改革后，一個(gè)主要的思想是把教本變成讀本，使學(xué)生自讀，并能從中認(rèn)識(shí)和思考問題，使教師的教學(xué)可深入、可拓展，從中游刃有余地展開教學(xué)?；谶@一理念，課程伸縮余地增加了，這就是教學(xué)容量自然增加與每個(gè)學(xué)習(xí)單元的有限時(shí)間產(chǎn)生矛盾。從原因和對(duì)策上思考。首先，教師教學(xué)理念更新是前提。抑或是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)吃不透，把握不準(zhǔn)的緣故，教師很難在知識(shí)的

3、外延上、內(nèi)涵上控制教學(xué)過程；其次，教材挖掘的空間大了，教學(xué)參考資料來源廣泛而龐雜，在處理這些材料時(shí)取舍不當(dāng)，也會(huì)導(dǎo)致上述矛盾的加劇；其三，在教學(xué)過程中，接受新觀念，卻不能創(chuàng)新新教法，教學(xué)依然回歸到老的方式上，甚至堅(jiān)信多講就可以多獲，把學(xué)習(xí)的主體和主動(dòng)者的地位忽視了，相反，也有出現(xiàn)利用主動(dòng)者學(xué)生的活動(dòng)充斥教學(xué)全過程，把此作為“新”之所在，造成收不住課堂而拖延了時(shí)間。其四，對(duì)教學(xué)中生成的資源和應(yīng)變能力未能跟上新型課堂要求，無(wú)力應(yīng)急處理生成性問題，導(dǎo)致糾纏過遠(yuǎn)，課程重心轉(zhuǎn)移，教學(xué)時(shí)間緊張。解決矛盾，需要我們教師首先解決的問題是領(lǐng)會(huì)新課程理念，鉆研新課程內(nèi)涵，俯視教材主流，抓準(zhǔn)模塊思路。這樣才能靈活控

4、制教材應(yīng)用中的調(diào)整與整合，補(bǔ)充與刪減，教學(xué)時(shí)數(shù)對(duì)我們限制的影響就會(huì)縮小。第二，歷史課知識(shí)結(jié)構(gòu)的板塊模式給學(xué)生高中學(xué)習(xí)帶來了較大的適應(yīng)，因此而陷入應(yīng)對(duì)無(wú)策的困境。造成這一問題的主要原因，是我國(guó)現(xiàn)行高中歷史教學(xué)，對(duì)中學(xué)歷史教育的宏觀目標(biāo)，功能作用、分層推進(jìn)、框架構(gòu)筑等方面還沒有形成一定的規(guī)律和較好的協(xié)調(diào)機(jī)制。課程設(shè)計(jì)的功能目標(biāo)和實(shí)際操作中的功能發(fā)揮之間有較大的差距，從教學(xué)管理層到教師操作層，都難以站在高屋建瓴的地位來思考這個(gè)問題，并在強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)面前，通過創(chuàng)造性的教學(xué)，來彌補(bǔ)這種學(xué)習(xí)困境。初中歷史教材以通史結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，應(yīng)該是高中歷史模塊式教學(xué)和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。但是學(xué)生在初中學(xué)習(xí)中缺乏對(duì)歷史知識(shí)學(xué)習(xí)的整

5、體認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)歷史知識(shí)的正確認(rèn)識(shí)。加之中考?xì)v史學(xué)科比例有限和整個(gè)社會(huì)對(duì)歷史教學(xué)在塑造人的教育中的功能認(rèn)識(shí)偏差，致使初中畢業(yè)生的通史知識(shí)淺薄，歷史學(xué)科學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單，歷史意識(shí)沒有形成，所以，不足以駕馭高中模塊歷史知識(shí)學(xué)習(xí)的重任。模塊教學(xué)的跨越性和初中歷史學(xué)習(xí)的浮淺性，造成學(xué)生歷史知識(shí)系統(tǒng)缺失。對(duì)此，首先需要我們從中學(xué)教學(xué)的宏觀目標(biāo)上著手，在初中教學(xué)上著力打好對(duì)高中教學(xué)有幫助的基本功；其次，教師應(yīng)該明確初高中的差異和學(xué)習(xí)缺失，結(jié)合我們面對(duì)的學(xué)情，利用切當(dāng)?shù)氖侄?，合理地彌補(bǔ)“缺失”；其三，運(yùn)用歷史教學(xué)慣用的縱橫思維，構(gòu)筑知識(shí)系統(tǒng)框架，作為輔助，目的在于銜接學(xué)生已具備的學(xué)習(xí)思維和能力。第三，高中歷史教材的模塊

6、式編寫方式，一方面同一類知識(shí)過于集中而造成單調(diào)性；另一方面，千篇一律的結(jié)構(gòu)模式，雖然對(duì)幫助學(xué)生完整認(rèn)識(shí)一個(gè)歷史主體性問題具有優(yōu)勢(shì)，但學(xué)生在學(xué)習(xí)之后總很容易導(dǎo)致學(xué)生大腦疲勞而失去學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)生在1516歲的年齡段還不能夠很理智地控制自己的學(xué)習(xí)情緒，專題性的結(jié)構(gòu)必然造成專業(yè)化知識(shí)的深入，形成淺了不理解，深了“啃”不下來的局面。事實(shí)上學(xué)生也沒有時(shí)間和能力深入鉆研，這樣必然給教學(xué)帶來了很大的壓力，給學(xué)生帶來很大的困惑。鑒于這個(gè)問題是由于教材編寫所決定的，所以不可能從根本上排除這一問題。在教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施中，其一，解決好單元間的邏輯關(guān)系；其二，確認(rèn)好單元和新問題；其三，可以應(yīng)用以點(diǎn)帶面的施教手段，突出代表

7、性的知識(shí)教學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生遷移性思維，提倡課內(nèi)外學(xué)習(xí)的貫通，教研深入到難點(diǎn)突破、科課程開展疑問預(yù)測(cè)，應(yīng)對(duì)舉措等微型問題第四，受新課程教材學(xué)習(xí)及評(píng)價(jià)方式的限制，學(xué)生學(xué)習(xí)過程緊張，使平時(shí)的教學(xué)和學(xué)習(xí)效力常常失衡。以每周2課時(shí)，每學(xué)期正常教學(xué)時(shí)間為18周左右，每個(gè)模塊學(xué)習(xí)要求在36個(gè)課時(shí)完成，評(píng)價(jià)規(guī)律決定，每學(xué)期進(jìn)行一個(gè)模塊的檢測(cè)。高中二年級(jí)的一個(gè)學(xué)期內(nèi)，既要進(jìn)行必修3的模塊學(xué)習(xí)和測(cè)試，又要進(jìn)行必修1、2、3三冊(cè)教材的復(fù)習(xí)和學(xué)業(yè)水平考試，每個(gè)學(xué)期的實(shí)際授課周次的限制，即便是給必修1、2、3復(fù)習(xí)爭(zhēng)取三個(gè)星期的復(fù)習(xí)時(shí)間，也必然會(huì)給正常的必修3帶來教學(xué)學(xué)時(shí)上的不足，使教學(xué)過程失衡，教學(xué)環(huán)節(jié)失衡，教學(xué)效果失效。

8、何況，三個(gè)星期復(fù)習(xí)三冊(cè)教材已是根本無(wú)法落實(shí)復(fù)習(xí)效果的。很顯然這是現(xiàn)行課程安排無(wú)法彌補(bǔ)和解決的問題。第五，高中新課程的知識(shí)內(nèi)容加深了，難度加大了，歷史學(xué)科“包羅萬(wàn)象”的特點(diǎn)，決定了在一些知識(shí)專業(yè)性方面更加深入了。例如:物理學(xué)領(lǐng)域中的三大定律、萬(wàn)有引力定律、相對(duì)論、光電量子論等。地理學(xué)上的:第四紀(jì)冰川，地質(zhì)力學(xué)等。政治學(xué)領(lǐng)域所涉及的哲學(xué)上的形而上學(xué)，剩余價(jià)值學(xué)說，智者學(xué)派，邏輯學(xué)、國(guó)家政體等。宗教思想上的先定論，因信稱義等。音樂美術(shù)方面的古典音樂、印象派繪畫等。都需要借助其他學(xué)科的知識(shí)來理解和深入，但這些專業(yè)性的知識(shí)是否在同時(shí)期其他學(xué)科中同步進(jìn)行，如果不能夠同步而行，學(xué)生不具備這份“資源”，歷史教

9、師又不具備這份“資本”，使歷史教學(xué)很難吃透這類專業(yè)性很強(qiáng)的知識(shí)，因而，教學(xué)深度的把握和正確傳輸歷史知識(shí)對(duì)教師是一個(gè)嚴(yán)峻的考驗(yàn)，教學(xué)時(shí)效很顯然受到較大的影響。教師能夠解決的問題是，與相關(guān)課 程的老師在交流中領(lǐng)會(huì)他專業(yè)知識(shí)在歷史教學(xué)中的教學(xué)意義；借助學(xué)生已儲(chǔ)備的他學(xué)科知識(shí)推動(dòng)教學(xué)；教師自我主動(dòng)獲取相關(guān)知識(shí)，例如:政治教材選修三中的“國(guó)家政體”部分，就可以對(duì)我們歷史教學(xué)的必修一第三單元的學(xué)習(xí)起到較好的幫助作用。第六，體現(xiàn)學(xué)生為主的課堂，究竟“主”是什么含義，定位的差異，理解的不同，便會(huì)造就課堂“形”與“質(zhì)”的差異，“虛”與“實(shí)”的難辨，如何體現(xiàn)“主”的地位，成為我們教學(xué)中的難題。從原因上看，我認(rèn)為應(yīng)

10、從生理、心理學(xué)理論的相關(guān)要素去理解和思考。所謂“主”，有外形與內(nèi)在之分，所謂“外形”，即我們能看到的部分。如:學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論、調(diào)查、搜集資料、聯(lián)合完成某些制作、課堂上學(xué)習(xí)成果的展示、講述、表演、主動(dòng)發(fā)表自己的看法等等，表現(xiàn)出了在課堂的主體作用。所謂“內(nèi)在”，即思考了、辨析了、心理感受了、觸及情感了，便是“主體”意識(shí)和“主體”思想、情感的呈現(xiàn)。年齡的不同，學(xué)習(xí)過程的“主體”表現(xiàn)形式不同，要求也不同。高中學(xué)生，課堂“主體”的外在“形”的表現(xiàn)程度隨著年齡的增長(zhǎng)會(huì)逐漸降低，而“質(zhì)”的主體表現(xiàn)意識(shí)會(huì)逐步上升。因此，教學(xué)中若能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，訓(xùn)練學(xué)生思考問題的科學(xué)方法，指導(dǎo)學(xué)生在辯論中、探討

11、中找到思辨問題的路徑和增強(qiáng)主動(dòng)意識(shí)，并將個(gè)人情感融入公共意識(shí)流，學(xué)生的“主體”作用就能夠得到有效表現(xiàn)。第七，如何落實(shí)開放學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，對(duì)于高中新課程的教學(xué)是有實(shí)際困難的。開放式學(xué)習(xí)，需要校外、課下學(xué)習(xí)的空間、條件和一定的時(shí)間，但學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)不能保障時(shí)間；住校生缺乏必要的課外學(xué)習(xí)條件；家長(zhǎng)心疼孩子而代孩子進(jìn)行課余學(xué)習(xí)活動(dòng)，卻把“罪責(zé)”歸于老師，從而形成對(duì)老師不公正的評(píng)價(jià)等。都給開放、合作學(xué)習(xí)帶來許多不利因素，甚至形成干擾，事實(shí)上也根本沒有達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)想的新課程培養(yǎng)目標(biāo)，使新課程的理念成為空中樓閣。第八，課程改革強(qiáng)調(diào)“以人為本”，但在實(shí)施過程中，實(shí)際上我們往往容易忽視“以人為本”的實(shí)質(zhì)。教學(xué)

12、實(shí)施過程中，我們往往會(huì)用形式上的尊重人代替實(shí)質(zhì)上的對(duì)“人”理解和對(duì)“人”培養(yǎng)。例如:我們經(jīng)常簡(jiǎn)單地激發(fā)大課堂中提問學(xué)生的次數(shù)、人數(shù)，或是提供學(xué)生表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)等，抑或允許學(xué)生發(fā)表不同的看法，提出異議等，認(rèn)為這樣就是以人為本的課堂教學(xué)。歷史課程是內(nèi)省性質(zhì)的課程，真正本質(zhì)性的是讓“人”學(xué)習(xí)自己解放自己，讓“人”懂得為什么要解放自己，讓“人”思想在遵循自然中獲得大釋放大解放、大開放、大解放，從而懂得并自覺地從樹立人格的意義上學(xué)習(xí)歷史課程，這樣成長(zhǎng)中的人才能成為一個(gè)公民。所以歷史課程是公民教育，即培養(yǎng)有真正公民意識(shí)的人的教育。教學(xué)中，落實(shí)這樣境界的教學(xué)，首先教師就應(yīng)該成為一個(gè)具有解放意識(shí)的標(biāo)尺，自己成

13、為一個(gè)成熟的引領(lǐng)人，是一個(gè)“思想寶庫(kù)”；其次，擁有內(nèi)化、融合、海納歷史文化要素的素養(yǎng)，使教學(xué)活動(dòng)成為師生的“氧吧”，從教師自己的成長(zhǎng)體會(huì)中，噴薄出歷史教學(xué)的內(nèi)涵人和人的塑造途徑，這是一個(gè)沒有定式的途徑和方法；其三，寓師生共同情感于歷史課堂的教學(xué)之中。歷史知識(shí)只是個(gè)載體，其中再現(xiàn)、重述的教學(xué)過程，本身又含有時(shí)人、時(shí)情的思想情感、認(rèn)識(shí)態(tài)度、精神元素；同時(shí)，也必須融入今人的研究精神和理論觀點(diǎn)。所以整個(gè)教學(xué)過程是一個(gè)“熔爐”，在融合中鍛造，在接受中重塑，相形中尋求自我，并成長(zhǎng)成熟成人。第九，教學(xué)方式的甄別。其實(shí)，課程進(jìn)入改革的初始階段，我們都在換腦中，力圖改變舊的教學(xué)方式，于是一種模式就把課程改革的真

14、諦掩蓋了。方式多樣、靈活是受條件、前提、針對(duì)性、目的性等多重因素制約的。但在教學(xué)實(shí)施中，我們也明顯的感受到，如果我們追求課堂方式新穎、特異的話，往往課堂時(shí)間是不允許的。其實(shí)我們多是變換著方式實(shí)現(xiàn)著教師刻意設(shè)計(jì)意圖的貫徹。這使我們不得不思考，方式的變化是不是就是課程改革的內(nèi)涵，是不是就是課程改革的真諦？答案是否定的。教學(xué)方式的甄別標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該有原則，即，在貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的精神的同時(shí)，本著我們自身成長(zhǎng)中所需要的要素，例如:信任、尊重、人格、美德、關(guān)心、情感、方法等等，給課堂注入更切實(shí)際的學(xué)習(xí)元素，必然能創(chuàng)造出多種教學(xué)方式。所以，方式不在于新，而在于作用目標(biāo)時(shí)是否適合。第十，課程改革中，我們提倡生成資源的發(fā)現(xiàn)、利用、組合、發(fā)揮，這使我們?nèi)菀鬃呦蛄硪粋€(gè)極端忽視預(yù)設(shè)。更做不到利用再生資源深化教學(xué)，創(chuàng)造實(shí)效課堂。真正的課堂生成的包括知識(shí)性的、技能性的、思想性的、精神性的等資源。這些能夠在課堂上生成的資源，正說明是學(xué)生課堂最需要的，是與課堂自然要求和學(xué)生思維能力相適應(yīng)的。所謂課程改革的一個(gè)方面，實(shí)際上是要在我們備課、預(yù)設(shè)課堂環(huán)節(jié)、有目標(biāo)地完整課堂教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，將原來課程改革前就存在于課堂的生成資源，用我新的理念和思維，發(fā)現(xiàn)、整合、利用，成為我們課堂教學(xué)的資源之一。這樣既可以實(shí)現(xiàn)當(dāng)堂教學(xué)，又可以積累課程資源，供以后教學(xué)中對(duì)教學(xué)對(duì)象的準(zhǔn)確分析，為