對新課標幾種誤讀的審視

1、竭誠為您提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，優(yōu)質(zhì)的文檔，謝謝閱讀/雙擊去除對新課標幾種誤讀的審視對新課標幾種誤讀的審視作者/梁鳳志隨著20XX年版義務(wù)教育語文課程標準（以下簡稱語 文課程標準）的問世，廣大語文教師對它進行了深入的研 讀并展開了熱烈的討論，其中不乏精辟獨到的見解，但也出 現(xiàn)了一些誤讀的聲音。誤讀一：修訂后降低了要求語文課程標準在語文課程標準（實驗稿）的基礎(chǔ)上，通過“增、刪、并、改”，進行了一些微調(diào)。有些教 師只注意到有明顯數(shù)字變動的 “改”，或只注意“階段目標”， 就斷章取義地認為語文課程標準降低了要求。例如，有教師認為“識字、寫字”的要求降低了，依據(jù) 是：第一學段的“識字寫字”由原來的“認識常用漢

2、字16001800個，其中8001000個會寫”改成了“認識常用漢字 1600個左右，其中800個會寫”；第二學段由原來的“累計 認識常用漢字2500個，其中2000個左右會寫”改成了“累 計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫”；第 三學段在“累計認識常用漢字3000個”后面加了“左右”，其他無改變。語文課程標準在要“認識”的字數(shù)后面加 了“左右”，這并非降低了識字的要求，只不過是表達得更 科學、更嚴謹。至于“會寫”的字，單看第一、二學段，要求的確有所降低，但整個小學階段“會寫”字的目標要求仍 然是2500個，總體來看要求并無降低又有教師認為作文的要求降低了，依據(jù)是：第一學段在

3、 寫話時，只要求“學習使用逗號、句號、問號、感嘆號”，只是“學習使用”，并不是“正確使用”；第二學段的習作“不 拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”，可以理解為“不拘文體”，甚至“不必成文”；第三學段刪去了“ 40分鐘能完 成不少于400字的習作”，可以理解為“作文不必有一定的 字數(shù)”。出現(xiàn)這樣的理解，都是因為教師在解讀新課標時沒 能瞻前顧后，沒能把階段目標聯(lián)系起來去理解。第一學段“學習使用”的標點，隨著年級的升高，應(yīng)該要逐步學會“正確 使用”。把“不拘形式”理解為“不拘文體”還說得過去， 但理解為“不必成文”就是刻意降低要求了。第三學段刪去 了“ 40分鐘能完成不少于 400字的習作”，但取

4、而代之的是 “習作要有一定的速度”，可見字數(shù)的要求還是有的，只不 過換了一種更具彈性的提法。第四學段仍然要求“45分鐘能完成不少于450字的習作”，如果沒有之前的基礎(chǔ)，義務(wù)教 育階段的這個終極目標學生將難以達到。語文課程標準 中很多提法都帶有彈性，如果都片面地理解為降低要求，必 定不利于學生語文素養(yǎng)的提高。課程目標是九年一貫整體設(shè)計，各學段教學的側(cè)重點和 要求雖然有所不同，但各個學段卻是相互聯(lián)系的，應(yīng)在保底 的情況下因材施教，讓學有余力的學生吃得更飽。每一級各 個層次的學生的基礎(chǔ)都打扎實了，才能實現(xiàn)“螺旋上升，最 終全面達成總目標”。誤讀二：降低了學習要求，學生會更感興趣語文課程標準的確對一些

5、年級段降低了個別內(nèi)容的 學習要求，于是有教師就認為，降低了學習要求，學生會對 學習更感興趣。對于剛?cè)雽W的學生來說，的確應(yīng)該從最基礎(chǔ)的學起，但 學習如果老是處于一種輕松自在的狀態(tài)，未必對學生有好處（ 相反，讓學生“跳一跳，摘到桃子”更能激發(fā)學生的進取心 和興趣。有這樣一個故事，一位著名的音樂教授教學生彈鋼 琴，往往一首曲子還沒彈流暢，就讓學生彈新的、難度更大 的曲子，弄得學生們怨氣沖天。這樣過了一段時間，學生再 回頭去彈之前沒彈好的曲子時，去卩彈得出乎意料的順暢，這 著實讓學生們驚喜，從此彈琴的興趣大增。如何在保證達成 教學目標的基礎(chǔ)上提高學習興趣？這個例子對我們的啟迪 值得深思。任意拔高要求固

6、然不好，但降低要求未必就利于打好基 礎(chǔ)，就能使學生更感興趣。兒童具有很強的學習潛力，青春 發(fā)育期之前的大腦細胞正處于積極活動和生長的時期。如果 教師認為“40分鐘能完成不少于400字的習作”對第三學段 的學生來說是一個合理的要求并幫助學生努力達到，那么這 個學段中會有90%以上的學生能達到這個要求；如果教師認 為這個習作要求過高，對學生不作要求和指導，那么這個學 段中會有50%以上的學生達不到這個要求。所以，如果一味 往淺里教，學生的思維建構(gòu)就只能是瓦房木屋，很難出現(xiàn)摩天大樓，等他發(fā)現(xiàn)自己的瓦房木屋比別人的摩天大樓矮了不 止一個層次時，他還會有學習的興趣嗎？所以，應(yīng)是“教得 好、學得好”，而不

7、是“學得少、學得淺”，這樣才能使學生 保持較持久的學習興趣。誤讀三：“自悟”優(yōu)于“講授”新課標“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，建議“讓學生在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律”于是，一些教師又產(chǎn)生了誤解：“多講”就有悖于課改，就是走老路，就是滿堂灌；“少講”、多讓學生自主感悟，才是 全新的語文學習方式，才契合新課標的精神。這無疑又走進 了另一個誤區(qū)。語文課程標準與語文課程標準（實驗稿）都把語文課程的基本特點定位為工具性與人文性的統(tǒng)一，以言語形式為教學內(nèi)容是語文課程與其他課程本質(zhì)的區(qū)別，所以語 文課應(yīng)把著力點放在語言文字的教學上。繁瑣分析、教師壟 斷課堂的話語權(quán)固然不好，但只追求表

8、面的熱鬧，追求學習 方式的變化也未必見得好。雖然教師“不教”或“少教”，學生自己在大量的語文實踐中也能體會、把握語文的運用規(guī) 律，但學生要面對很多科目的學習， 并不僅僅是在學習語文， 而且不是所有的語文知識學生都能通過自主學習獲得感悟 的?！爸v授”往往可以使學生在較短的時間內(nèi)獲得更多更正 確的信息，是學生“得法于課內(nèi)”的重要途徑，“講授”仍然是班級授課制中很重要的教學方法。所以，教師要當講則 講。當然，這與學生必須進行大量的語文實踐并不矛盾，學 生只依靠教師的“教”是無法真正學好語文的。其實，“自悟”與“講授”都是學生獲取知識的重要途 徑，并無優(yōu)劣之分。教師不能因為有人說“自悟”好就將學 生放任自流，忽略自己的主導作用；也不能因為有人說“講 授”好就要越俎代庖，忽略學生的主體地位。 讓學生“自悟” 還是由教師來“講授”，應(yīng)該由具體的學習內(nèi)容來決定。語文課程標準是一個綱領(lǐng)性的文件