第二語言習(xí)得課程講義

1、第二語言習(xí)得課程講義 任課教師：張景華 聊城大學(xué)外國語學(xué)院第一節(jié)語言1、 語言的定義及性質(zhì)2、 第一語言與母語3、 第二語言與外語4、 語言與言語5、 語言與社會6、 語言與思維7、 語言與文化、跨文化（文化：1）生態(tài)文化(ecological culture)；2）語言文化(linguistic culture)；3）宗教文化(religious culture)；4）物質(zhì)文化(material culture)；5）社會文化(social culture).跨文化：閱讀下面短文，思考這些女生犯了什么錯誤？What is Wrong with Their “Hello”?A group of

2、 Chinese girls who just arrived at the <st1:country-region w:st="on">United States for their university education decided to visit the city of New York together. Since their school was not very far from the city, they planned to take a Greyhound bus（“灰狗”，美國一長途汽車公司名） to go there at we

3、ekend. Saturday morning, they got up early and after two hours drive they got to the downtown of the city. They stayed there for a couple of hours, shopping and sightseeing happily. Everything seemed OK until it was the time for them to go back-they suddenly realized that they lost their way back to

4、 the Greyhound bus station. What made the situation worse was that it was getting darker. In despair, they stopped at a corner on the street and decided to ask for help. At this moment they saw a young couple passing by, so they said “Hello!” to this couple. To their surprise, the couple looked at t

5、hem coldly and hustled on. Having no way out, they approached to the next group of passerby and tried a louder “Hello!” this time. Again they got nothing but a cold shoulder from these city people. 顯而易見，細(xì)心的讀者已經(jīng)知道這些女生的錯誤所在了不是語言錯誤，而是語用錯誤。英美文化中，身處公共場所語境，如要引起他人注意、尋求幫助時，一般使用“Excuse me”而不能使用“Hello”。 （參見：語

6、言學(xué)教程（第三版中文本，胡壯麟，北京大學(xué)出版社，2008.8、 身勢語與文化（例：前蘇聯(lián)總理赫魯曉夫訪美。見跨文化交際學(xué)，458頁，賈玉新，上海外語教育出版社，2003年第5次印刷）9、 語言與語言學(xué)注：推薦參考書目：1、普通語言學(xué)，趙蓉暉，上海外語教育出版社，2005.2、普通語言學(xué)概要，伍鐵平，高等教育出版社，1993（第一版），2003（第12次印刷）。（高等學(xué)校文科教學(xué)用書）第二節(jié)第二語言習(xí)得及其學(xué)科性質(zhì)或?qū)傩砸?、什么是第二語言習(xí)得？第二語言習(xí)得Second Language Acquisition(SLA)研究始于20世紀(jì)60年代末或70年代初，即Corder于1967年發(fā)表其經(jīng)典論

7、文The Significance of Learners Errors開始?！暗诙笔侵刚莆漳刚Z后再學(xué)的另一門或二門、三門的語言，它同外語的學(xué)習(xí)是兩個概念。二、學(xué)科性質(zhì)或?qū)傩?、性質(zhì)由于目前二語習(xí)得研究變得更復(fù)雜，所需要的知識也更復(fù)雜。只有由多學(xué)科學(xué)者組成的研究隊伍共同研究這一問題，才能取得突破性的進(jìn)展（Bialystok 1998）。二語習(xí)得研究不是一門單一的學(xué)科，它從眾多相關(guān)學(xué)科中吸取營養(yǎng)，但又并非這些學(xué)科的簡單綜合，它具有跨學(xué)科的特點，因此對二語習(xí)得研究的突破性進(jìn)展有賴于多學(xué)科的協(xié)同作戰(zhàn)，二語習(xí)得研究除了從語言學(xué)、心理語言學(xué)、社會語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)、跨文化交際學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科借

8、鑒和吸收有益的理論、方法和研究手段為自己所用外， Bialystok （1998）認(rèn)為它還從哲學(xué)、社會學(xué)、社會心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等社會科學(xué)以及神經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)等自然科學(xué)中吸取營養(yǎng)。2、屬性有四種觀點：1) 屬于語言學(xué)/應(yīng)用語言學(xué)（國內(nèi)外傳統(tǒng)觀點，至今也是如此）；2) 屬于教育語言學(xué)（俞理明、袁平華（見下）3) 屬于認(rèn)知科學(xué)（Doughty、Long主編：The Handbook of Second Language Acquisition.2003.Blackwell Press.4) 獨立學(xué)科（楊連瑞、張德祿二語習(xí)得研究與中國外語教學(xué)，上海外語教育出版社，2007。p1-

9、2；關(guān)于第二語言習(xí)得的學(xué)科屬性的問題，國內(nèi)外語言學(xué)界的傳統(tǒng)觀點一直認(rèn)為屬于應(yīng)用語言學(xué)。但近年來，不少人對此提出了質(zhì)疑，他們認(rèn)為該學(xué)科應(yīng)屬于教育語言學(xué)。（俞理明、袁平華，現(xiàn)代外語2004年第3期）。顯然，該學(xué)科的屬性問題是一個仁者見仁、智者見智前沿問題。究竟歸屬于哪種學(xué)科，我們立志進(jìn)行深入的研究，以取得較大突破。首先我們從該學(xué)科的起源談起。第二語言習(xí)得暨外語語言教學(xué)研究起源于上個世紀(jì)六十年代末、七十年代初，它的“催生婆”是Chomsky理論（1957,1959,1965）在語言學(xué)界和其它相關(guān)的領(lǐng)域里所引發(fā)的一場革命（Ellis 1985）。在二語習(xí)得研究早期，當(dāng)時的“主流理論”，不管是“中介語”

10、假設(shè)(Interlanguage)(Selinker 1972)，還是Corder(1967)的“錯誤分析”論(Error Analysis)以及Lado(1957)的“對比分析”論，抑或是(Krashen(1982,1985)的監(jiān)控理論(Monitor Model)，無不深深印有喬氏理論的印記。比如，Selinker在探討二語學(xué)習(xí)者的僵化(fossilization)原因時，提出了第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有一個和第一語言習(xí)得機(jī)制(Language Acquisition Device)相對應(yīng)的東西起作用，叫做“心理結(jié)構(gòu)”(Psychological Structure)，而僵化就是“心理結(jié)

11、構(gòu)”萎縮(atrophy)所致。所謂“語言習(xí)得機(jī)制”正是喬氏提出的假設(shè)。同樣，Corder的錯誤(error)和誤差(mistake)的區(qū)別的假設(shè)則大量借鑒了喬氏對“語言能力”(Linguistic Competence)和語言應(yīng)用(Linguistic Performance)之間的區(qū)別的論述。至于Krashen的監(jiān)控理論，他的“習(xí)得”不同于“學(xué)習(xí)”的論點曾引起二語習(xí)得界廣泛爭議，而“習(xí)得”這個假設(shè)正是喬氏理論體系的一個核心。正是因為二語習(xí)得理論暨外語語言教學(xué)理論的形成和喬氏的語言理論體系有著千絲萬縷的聯(lián)系，人們普遍把這一學(xué)科屬性歸到應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域。但經(jīng)過近半個世紀(jì)的發(fā)展，二語習(xí)得暨外語語言

12、教學(xué)研究已經(jīng)成為涉及多種學(xué)科、面向二外/外語教育的一個獨立領(lǐng)域，它涉及到語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、認(rèn)知學(xué)和跨文化交際學(xué)等。因此，有人認(rèn)為教育語言學(xué)比應(yīng)用語言學(xué)更能準(zhǔn)確表述該學(xué)科的屬性問題，應(yīng)屬于教育語言學(xué)。第二語言習(xí)得暨外語語言教學(xué)學(xué)科屬性問題雖然在國內(nèi)語言學(xué)界有過討論，但沒有引起足夠重視，依然沒有定論，誰是誰非，這是一個很值得研究的問題。我們認(rèn)為，（1）既然第二語言習(xí)得研究的領(lǐng)域已經(jīng)涉及到多種學(xué)科，因此它應(yīng)該成為一門獨立的學(xué)科，成為高校英語語言文學(xué)研究生一門研究方向課程。這樣對我國高校研究生課程設(shè)置，培養(yǎng)出一支高素質(zhì)的二語習(xí)得理論隊伍和高水平的外語教學(xué)師資隊伍具有十分重大的現(xiàn)實

13、意義。（2）既然第二語言習(xí)得暨外語語言教學(xué)研究的領(lǐng)域已經(jīng)涉及到多種學(xué)科，因此當(dāng)該學(xué)科研究年齡與東西方文化差異對外語學(xué)習(xí)的影響時，它應(yīng)該屬于社會、心理語言學(xué)；涉及到語言結(jié)構(gòu)的理解時，它應(yīng)該屬于認(rèn)知語言學(xué)；涉及到語言的應(yīng)用時，它則屬于應(yīng)用、功能語言學(xué)；而當(dāng)它研究課堂上教師如何教、教什么以及學(xué)生如何習(xí)得語言等問題時，它應(yīng)屬于教育語言學(xué)）。因此，確定這一學(xué)科的屬性，對我國高校研究生課程設(shè)置，培養(yǎng)出一支高素質(zhì)的二語習(xí)得理論研究隊伍和高水平的外語教學(xué)師資隊伍具有十分重大的現(xiàn)實意義。 第三節(jié)第二語言習(xí)得研究特點及研究對象 雖然第二語言習(xí)得研究只有五十多年的歷史，但其發(fā)展速度是十分迅速的。特別是70年代以來，

14、各種研究理論不斷更新，研究隊伍日益擴(kuò)大，研究手段正朝科學(xué)化邁進(jìn)。縱觀第二語言習(xí)得研究的發(fā)展，可以看到以下幾個特點：第一、早期的研究主要是通過研究建立起某種理論。而現(xiàn)在第二語言習(xí)得研究的理論基礎(chǔ)已相對比較雄厚，目前除了那些世界著名學(xué)者仍在通過研究創(chuàng)造自己的理論外，多數(shù)研究人員都是在現(xiàn)有的理論基礎(chǔ)上進(jìn)行研究，并對現(xiàn)有的理論進(jìn)行檢驗、補(bǔ)充和發(fā)展。第二、從以教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的某些現(xiàn)象進(jìn)行推論，轉(zhuǎn)向用科學(xué)的實驗數(shù)據(jù)進(jìn)行驗證。從目前統(tǒng)計學(xué)在第二語言習(xí)得研究中的廣泛使用，我們可以清楚地看到這一點。第三、第二語言習(xí)得研究與其它研究領(lǐng)域相互滲透，相互影響（這里涉及到第二語言習(xí)得學(xué)科定位/屬性的問題，

15、目前國內(nèi)外學(xué)者沒有定論）。目前第二語言習(xí)得的研究與語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、跨文化交際學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等領(lǐng)域的研究有著密切的聯(lián)系，涉及的領(lǐng)域十分廣泛。第四、第二語言習(xí)得研究以從描述型轉(zhuǎn)移到了解釋型。也就是說研究人員已不再滿足于對第二語言習(xí)得的描述，人們更關(guān)心的是，為什么某一語言點學(xué)生能較快地掌握，而另一個語言點學(xué)生卻掌握得較慢，甚至無法掌握。語言學(xué)界想要弄清楚這些語言現(xiàn)象是怎樣成為學(xué)生頭腦中的語言知識的。第二語言習(xí)得現(xiàn)已成為一個龐大的研究領(lǐng)域，語言學(xué)界正在從不同的角度對其進(jìn)行研究。大體上可以把第二語言習(xí)得研究分為兩條主線或研究對象：第一條、對語言學(xué)習(xí)者的研究。這包括學(xué)習(xí)者的年齡、個性、性別、

16、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)方法、認(rèn)知特點等等。語言學(xué)界要搞清楚這些因素對第二語言習(xí)得的影響。第二條、對語言學(xué)習(xí)本身的研究。這包括第一語言對第二語言習(xí)得的影響，第二語言的輸入、處理和輸出，語言的習(xí)得過程，語言知識的構(gòu)成等等。下面從第二條主線來回顧一下西方學(xué)者對第二語言習(xí)得的研究，并對目前第二語言習(xí)得研究的發(fā)展趨勢作一展望。第四節(jié)第二語言習(xí)得的研究方法第二語言習(xí)得的研究方法主要有三種：1、橫向與縱向研究2、定性與定量研究3、本體論、實驗論和方法論1、橫向與縱向研究：（Horizontal and Vertical Research）橫向研究屬于共時研究（Synchronic Research），即在同一時間針

17、對不同的研究對象，通過對比分析，找出其共性與差異，例如，對不同組別或來自不同環(huán)境的兒童習(xí)得第二語言進(jìn)行觀察，尋找其共同規(guī)律的東西。這類研究往往需要大量的研究對象，并且要進(jìn)行廣泛地觀察，開展起來不太容易，而且觀察的結(jié)果往往具有隨機(jī)性?？v向研究屬于歷時研究（Diachronic Research）即針對某一研究對象進(jìn)行跟蹤觀察、研究，尋找其發(fā)展規(guī)律和特點，如跟蹤調(diào)查漢語兒童在青春期之前語言能力的發(fā)展。此類研究較切實際，并且有鮮明的目的性，然而歷時長，出成果慢，耗費精力大。2、定性與定量研究（Qulitative and Quantitative Research）（1）定性研究在形式上類似于哲學(xué)上

18、的歸納法（Induction/Inductive Method），它是源于人類學(xué)的一種研究方法。第二語言習(xí)得研究中運用這種方法觀察在突然狀態(tài)下或特定的環(huán)境下語言習(xí)得的規(guī)律及特點，在掌握了大量的感性材料和描述資料后，對所獲得的資料進(jìn)行定性分析，因此，定性非控制性研究具有自然性、全面性。人們常用的內(nèi)省法、現(xiàn)場觀察法、場外觀察法以及重點描述法等都屬于定性研究。內(nèi)省法常用問卷、自述、錄音等方式獲得有關(guān)觀察對象的第一手材料；現(xiàn)場觀察法要求研究人員親自參與觀察對象的活動；而場外觀察法要求研究人員不直接參與要觀察對象的活動。1）個案研究法個案研究（case study）是從分析的單位來定義的，對一個對象的研

19、究就是個案研究。Sten House(1983)把個案研究分為四種類型：新民族志研究（neoetheographic），它的特點是觀察者同時也是參與者，對某一個案進(jìn)行深入細(xì)致的研究；評估性的研究（evaluative），通過對一個個案或一組個案進(jìn)行深入的研究，以對某一政策或某種方法進(jìn)行評估；多地點研究（multi site），由一組工作人員在多個不同的地點進(jìn)行強(qiáng)化式的實地觀察，主要采用抽樣（sampling）和數(shù)據(jù)性推斷（statistical inference）；教師研究（teacher research）。2）自然觀察法3）自我內(nèi)省法（2）定量研究在形式上類似于哲學(xué)上的推理法（Infer

20、ence），這種研究方法是通過嚴(yán)格的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，對第二語言習(xí)得規(guī)律或影響因素作出定量測定。與定性研究不同的是，它首先要得出假設(shè)或假說，確定研究的變量，再通過實驗、客觀測驗工具、直觀數(shù)據(jù)引發(fā)工具和情感變量工具等方法來證實。定量研究立足于實驗數(shù)據(jù)，因此更具有客觀性和說服力，近年來定量研究被越來越普遍地運用于第二語言習(xí)得研究之中。 1）實驗研究法(experimental study) 2）相關(guān)研究法（correlational study） 3) 調(diào)查研究法（survey study）3、本體論、實驗論和方法論（Ontology, Experimentalism & methodolog

21、y）根據(jù)第二語言習(xí)得研究的對象，人們通常把第二語言習(xí)得研究劃分為三個層次：本體論層次、實驗論層次、方法論層次。1）本體論層次涉及到對語言的本質(zhì)和外語教學(xué)的本質(zhì)特征的理解，如第二語言習(xí)得與外語教學(xué)、習(xí)得與教學(xué)的關(guān)系等；2）實驗論層次研究的目標(biāo)是外語教學(xué)的具體實施，內(nèi)容包括外語教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)，教學(xué)大綱的制定，教材的編寫，課程的設(shè)置和測試評估等。例如，針對外語教學(xué)，人們提出了諸如交際原則、文化性原則、系統(tǒng)性原則、情感性原則等；針對教材的編寫，要求具備系統(tǒng)性原則、真實性原則、實踐性原則、認(rèn)識性原則、交際性原則等等。3）方法論層次研究即外語工具研究，它包括外語組織形式、教學(xué)手段和教學(xué)方法的研究。現(xiàn)代外語

22、教學(xué)組織形式趨向于以學(xué)生為中心，采取交際教學(xué)法。然而，大量實踐證明，由傳統(tǒng)教學(xué)法向現(xiàn)代交際教學(xué)法的轉(zhuǎn)化并不是簡單的事情，而且，完全的交際教學(xué)法是否適應(yīng)中國的外語教學(xué)環(huán)境還需要探討?，F(xiàn)代化的教學(xué)手段，包括多媒體教學(xué)、計算機(jī)輔助教學(xué)無疑為現(xiàn)代教學(xué)帶來變革，然而教師的作用和教師在教學(xué)中的地位也成了值得探討的新問題。教學(xué)方法既服務(wù)于教學(xué)目的又和教學(xué)手段密切相關(guān)，教無定法，但有法可循，教學(xué)方法使用的靈活性和實際可操作性稱為教學(xué)法研究的指導(dǎo)原則。4、走向多元化的第二語言習(xí)得研究方法第五節(jié)語素習(xí)得研究 語素是語言中最小的音義結(jié)合的構(gòu)詞單位，是語言的備用單位。語素可以組合成合成詞，有的也可單獨成詞。在70年代

23、，另外一個較有影響的研究是Dulay和Burt等人對語素（morpheme）習(xí)得的研究。他們提出的問題是，在英語第二語言習(xí)得中，對某些語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得是否存在某種共同的順序（1973）。他們首先調(diào)查了151名西班牙兒童對某些英語語素習(xí)得的情況。這些語素包括：英語復(fù)數(shù)的-s，進(jìn)行時的-ing，系動詞be，冠詞the/a/an，動詞過去時的不規(guī)則形式，動詞現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)-s，所有格s。這151個西班牙兒童分別在三個不同的地方學(xué)習(xí)英語。Dulay和Burt的調(diào)查結(jié)果顯示，在三個不同地方學(xué)習(xí)英語的西班牙兒童，在習(xí)得以上這些英語語素方面，都顯示出一種共同的順序。他們（1980）稱這一發(fā)現(xiàn)是70年代第二

24、語言習(xí)得研究中最令人激動、最顯著的一個成果。Dulay和Burt（1974）接著又對60個母語是西班牙語和55個母語是漢語的兒童進(jìn)行了調(diào)查。他們發(fā)現(xiàn)這兩組兒童在習(xí)得某些英語語素方面并沒有受到其第一語言的影響。在習(xí)得這些英語語素方面，中國兒童和西班牙兒童的習(xí)得順序是相同的。Dulay和Burt認(rèn)為，由于第二語言習(xí)得中存在著某些共同的順序，學(xué)習(xí)第二語言的人所產(chǎn)生的語言應(yīng)該作為一種獨立的“中介語言”來研究，而不應(yīng)該從第一語言和第二語言之間關(guān)系的角度來研究。后來Krashen等人（1976）又對66個說不同母語的成年人進(jìn)行了調(diào)查，他們發(fā)現(xiàn)在習(xí)得英語語素方面，說不同母語的成年人和說不同母語的兒童，習(xí)得順

25、序并沒有顯著的區(qū)別。在這期間還有許多其他學(xué)者也在這方面作了大量的調(diào)查，其結(jié)果基本上是類似的，即：在對英語語素習(xí)得方面，所有學(xué)習(xí)英語的人，不管其母語是什么，都有著共同的習(xí)得順序，而這一順序是不受母語、年齡等因素影響的。（語素習(xí)得的特點）（問題思考：我估計：Dulay和Burt以及Krashen等人，他們調(diào)查的這些不同母語的成年人和兒童應(yīng)該是在英美同一種語言（英語）環(huán)境下進(jìn)行的，但如果Dulay和Burt以及Krashen等人要是在不同的語言環(huán)境下去調(diào)查英語作為二語/外語的學(xué)習(xí)者，語素習(xí)得順序是否還相同？） 類似這種研究進(jìn)入80年代以后，人們便開始逐漸失去了對它們的青睞。其中一個明顯原因就是，這種

26、研究都集中在英語第二語言習(xí)得上，它無法推廣到漢語等其它語言上，因為漢語并沒有像英語那樣的形態(tài)變化，如，-ing，復(fù)數(shù)-s等。因此這類研究從廣義上講是沒有代表性的。另外，這類研究孤立地看待語素，而忽視了語法的特性，語法是一套結(jié)構(gòu)性體制，其中的每一個成分都與其它成分有著某種聯(lián)系，因此對語素習(xí)得的研究不能只孤立地看語素，而應(yīng)將其作為習(xí)得語法結(jié)構(gòu)的一部分來對待。同時不少學(xué)者也指出，如果在習(xí)得英語語素中確實存在著不受母語影響的共同習(xí)得順序，這并不意味著在學(xué)習(xí)較為復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)中，也會有不受母語影響的共同順序。因此第一語言對第二語言的影響是不可忽視的。英語語素習(xí)得中存在有共同的順序，這的確是一個很有趣的發(fā)

27、現(xiàn)，但僅僅對語素習(xí)得的排列順序進(jìn)行描述是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)該進(jìn)一步說明為什么有這種順序。也就是說，對第二語言習(xí)得的研究不但要有描述，而且要對發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象進(jìn)行解釋。 第六節(jié)有關(guān)第二語言習(xí)得研究的理論流派 第一講對比分析理論1957年美國著名語言學(xué)家Robert Lado出版了一部很有影響力的著作Linguistics Across Culture。Lado從音位、語法、書寫體系和文化等層次上，對第一語言和第二語言進(jìn)行了嚴(yán)格的逐一比較，這一體系被稱為“對比分析”理論（Contrastive Analysis）。 對比分析理論（Contrastive Analysis）是由美國語言學(xué)家Lado于1957

28、年首先提出的。他的主要目的是幫助外語教學(xué)，解決第一語言遷移(First Language Transfer)的問題。他提倡的方法是對第一語言和第二語言在語音、語法、語義等方面逐步地進(jìn)行比較。他認(rèn)為在第二語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者最難學(xué)的方面就是于他們的母語最不同的地方，相同的方面或相似的方面則是學(xué)習(xí)者容易掌握的方面。所以Lado認(rèn)為第一語言遷移對第二語言習(xí)得既有正面的影響，也有負(fù)面的影響。正面的影響現(xiàn)象叫做“語言正遷移”（Positive Transfer），負(fù)面的影響現(xiàn)象叫做“語言負(fù)遷移”（ Negative Transfer）。然而，對比分析法的一個嚴(yán)重缺陷是它不是以學(xué)習(xí)者為出發(fā)點，通過分析學(xué)習(xí)者

29、對第二語言的實際使用來預(yù)測第二語言學(xué)習(xí)中的難易，而是拋開學(xué)生，單純從對兩種語言本身的比較來預(yù)測第二語言學(xué)習(xí)中的難易。這就不可避免地造成預(yù)測的不準(zhǔn)確，有些真正的難點，對比分析并沒有預(yù)測到。許多研究已經(jīng)證明第一語言與第二語言不同之處并不總是給學(xué)習(xí)者造成很大困難，而兩種語言近似之處則有時卻是學(xué)習(xí)者掌握的難點。Lado的對比分析法以及他的外語學(xué)習(xí)理論對60年代的西方外語教學(xué)產(chǎn)生過很大的影響。他以早期行為主義的觀點（Bloomfield,1933）為基礎(chǔ)，提出了一種語言學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為語言的學(xué)習(xí)是一種習(xí)慣的形成過程，要掌握一套語法結(jié)構(gòu)，就要反復(fù)不斷地進(jìn)行機(jī)械練習(xí)，形成一套完整的語言習(xí)慣。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于某一

30、語言情景時，就會出現(xiàn)條件反射，所形成的語言習(xí)慣會在不需要任何思維的情況下自動地產(chǎn)出。按照這一理論，語言的習(xí)得是一種語言習(xí)慣積累的過程：1121314。這一理論在語言教學(xué)中的具體體現(xiàn)便是60年代風(fēng)靡一時的句型替換練習(xí)（Pattern Drills）。應(yīng)該指出的是，句型替換練習(xí)在教學(xué)的某一環(huán)節(jié)中，作為一種教學(xué)手段尚可接受，但是如果將其看作是教學(xué)目的，幫助學(xué)習(xí)者形成語言習(xí)慣，這在理論上是很難讓人信服的。這一理論忽視了人的能動性和人類頭腦的創(chuàng)造力。人的大腦對語言信息的吸收不僅僅是積累的過程，而且是通過對其分析進(jìn)行再創(chuàng)造的過程，也就是說大腦對語言信息處理的公式不是簡單的112，而是112。 第二講近似體

31、系 70年代初期，Nemser（1971）提出了一個叫做“近似體系”（Approximative System）的理論。他指出學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)生的語言是一套具有結(jié)構(gòu)特性的語言體系。這套體系中的一些特性是無法在學(xué)習(xí)者的母語和第二語言中找到的。我們可以舉一個英國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的例子，“他把那個電影看了”，英語中沒有“把”字句，而漢語語法也不允許這種句子。Nemser認(rèn)為學(xué)習(xí)者所使用的這套“近似體系”會逐漸向第二語言體系靠攏，但極少數(shù)達(dá)到重疊合并的狀態(tài)，因為學(xué)習(xí)者的“近似體系”在向第二語言體系靠攏的過程中常常會出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象。第三講Larry Selinker的中介語理論美國著名語言學(xué)家Selinke

32、r于1969年發(fā)表論文“Language Transfer”，首先提出“Interlanguage”一詞，1972年發(fā)表論文“Interlanguage”，從次，正式揭開了第二語言習(xí)得的研究。他指出，中介語是一個獨立的語言系統(tǒng)，它產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者試圖掌握第二語言所作出的努力。也就是說，第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)具有獨立性，這一系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上處于本族語和目的語之間的中間狀態(tài)。當(dāng)學(xué)習(xí)者試圖運用第二語言進(jìn)行表達(dá)時，他的語言運用就是一種中介語。中介語既包含母語的特征，也包含目的語的特征，而又與兩者都有區(qū)別，它是一種獨立于本族語和目的語，并且介于兩者之間的一套獨立的語言系統(tǒng)。在這一理論中，Selinker不僅強(qiáng)

33、調(diào)在第二語言習(xí)得中“中介語”的存在，同時還闡述了“中介語”的來源。Selinker認(rèn)為“中介語”是通過以下五個方面產(chǎn)生的：1、語言遷移（Language Transfer）：“中介語”中的一些語言規(guī)則、語言現(xiàn)象等等是從學(xué)習(xí)者的第一語言轉(zhuǎn)移過來的；2、對第二語言規(guī)則的過度概括化（Overgeneralization）：比如“他把那個電影看了”這個句子可以看作是過度概括化的結(jié)果；3、語言訓(xùn)練的遷移：有些“中介語”的成分是產(chǎn)生于教師的訓(xùn)練方式，如，許多初學(xué)英語的中國人，當(dāng)他們用英語跟外國人打招呼時，常常說：“How are you？”，外國人回答說：“Im all right, but quite

34、busy.”（順便提一下，在澳大利亞墨爾本，則用“Good”回答。），中國人好像沒有理會外國人的答話，而是接著說“Im fine too. Thank you.”這可以看作是教學(xué)中反復(fù)進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練的結(jié)果；4、學(xué)習(xí)第二語言的策略：這些策略指的是學(xué)習(xí)者積累語言規(guī)則的一些方法和為了能運用自如所采取的一些手段，如，簡化法，當(dāng)初學(xué)英語的學(xué)習(xí)者學(xué)到“Thats very kind of you”和“Thank you”時，他們往往只設(shè)法學(xué)那種他們認(rèn)為容易記，容易用的一種，也就是說后一種；5、交際的策略：為了達(dá)到交際的目的，學(xué)習(xí)者只使用那些較為容易使用并起主要交際作用的實詞等，而省略虛詞，如，有的學(xué)漢語的外

35、國學(xué)生會說“我去看他，他抽煙，看電視?！保ㄍ暾囊馑际牵何胰タ此麜r，他在抽著煙看電視。）同Nemser一樣，Selinker也注意到第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得的一個明顯區(qū)別，即：第二語言習(xí)得很少能夠100的成功。大部分學(xué)習(xí)第二語言的人好像在完全掌握第二語言之前就開始止步不前，Selinker稱這一現(xiàn)象為“僵化現(xiàn)象”（Fossilization）。Selinker的“中介語”理論給人們的啟發(fā)并不僅僅是他闡述了“中介語”的來源，以及僵化現(xiàn)象的存在，而且他還堅持，第二語言習(xí)得的研究應(yīng)對人類大腦的某些特點和機(jī)制給予解釋。我們可以這樣認(rèn)為，他所提出的“中介語”并不僅僅是一套獨立的語言體系，同時也是一個創(chuàng)

36、造和使用這一語言體系的心理機(jī)構(gòu)。應(yīng)當(dāng)指出的是，雖然Selinker強(qiáng)調(diào)應(yīng)對人類大腦的語言特點進(jìn)行研究，然而他并沒有說明“中介語”來源的五個方面是否都代表大腦語言的特點，也就是說，他沒有對語言能力和語言行為加以區(qū)別。拿以上所說的交際策略為例，這一現(xiàn)象嚴(yán)格地說應(yīng)屬于語言行為，而不能完全反映語言能力。中介語作為一套只屬于自己的而且隨時在變化的語言系統(tǒng)，之所以能夠產(chǎn)生和存在，主要是由于在第一語言向第二語言遷移的過程中，語言學(xué)習(xí)者由于認(rèn)識水平的制約，對目的語做了不太正確的理解。中介語的產(chǎn)生與發(fā)展過程，是一個創(chuàng)造性地建立一種語言系統(tǒng)的過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者不斷地、有意識地從各個不同的角度，通過實際的語

37、言運用，將自己對于第二語言的種種假設(shè)進(jìn)行驗證和證實。這一過程不僅建立在人們所掌握的對目的語有限的知識的基礎(chǔ)上，而且還包括人們對自己本族語的認(rèn)識、對語言的交際功能的認(rèn)識、對語言總體的認(rèn)識以及對生活、人類和宇宙的認(rèn)識。正是在這些綜合認(rèn)識的基礎(chǔ)上，人們通過自己創(chuàng)造性的思維，逐步達(dá)到對第二語言較好的掌握。中介語作為一個語言系統(tǒng)，同樣也是由一系列規(guī)則組成的。這些規(guī)則在體系上雖然不同于目的語完善的語法規(guī)則，但它們同樣也產(chǎn)生于簡化、過分概括、轉(zhuǎn)換等類似的學(xué)習(xí)策略。中介語是一個各種規(guī)則的綜合體。第二語言習(xí)得是一個認(rèn)知的過程，熟練掌握一種語言，并非只是對某種特定的外語語言刺激作出一系列的反應(yīng)（見下：注），它是人

38、們綜合分析和運用能力的表現(xiàn)，這些系統(tǒng)不斷發(fā)展，并且越來越接近目的語的語言系統(tǒng)。注：(“刺激-反應(yīng)”理論（stimulus-response theory）,簡稱S-R理論。產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代，代表人物：原蘇聯(lián)心理學(xué)家和生物學(xué)家巴甫洛夫Ivan Pavlov，后來，John B. Watson，1913，提出行為主義觀點；再之后，B.E. Skinner，1938年出版著作Behavior of Organisms和Verbal Behavior言語行為，確立了美國行為主義語言學(xué)的主導(dǎo)地位。)（見外語教學(xué)2002，2，P75-77,羅立勝、徐一潔） 中介語的內(nèi)容不斷豐富、不斷變化，并不斷向目

39、的語靠近。學(xué)習(xí)者最初能夠正確地使用一個語言結(jié)構(gòu)，當(dāng)新的語言形式輸入以后，他便開始犯錯誤，最后經(jīng)過糾正才又使用正確的結(jié)構(gòu)。這樣，在學(xué)習(xí)過程中，不準(zhǔn)確和準(zhǔn)確的語言結(jié)構(gòu)會一起在中介語里混用，但是隨著學(xué)習(xí)的深入，語言使用的準(zhǔn)確性提高，學(xué)習(xí)者的中介語越來越向目的語靠近。同其它所有的自然語言、胚胎語一樣，中介語具有很強(qiáng)的變異性。特別是它的共時變異性表現(xiàn)得尤為突出。例如，一個11歲的中國少年正在學(xué)習(xí)英語作為第二語言，在同樣一個文字游戲中，出于同樣的表達(dá)目的和在近似的上下文中，他在幾分鐘之內(nèi)不斷地交替使用兩種英語的否定句型：No+動詞和Dont+動詞（如No look my card和Dont look my

40、 card）。這是一個典型的英語否定結(jié)構(gòu)自由變異的例子。另外，在英語學(xué)習(xí)過程中，中國學(xué)生往往對英語動詞第三人稱單數(shù)加“s”感到棘手，學(xué)習(xí)者在同樣的語言環(huán)境和語流中，有時能夠正確使用，有時則會漏掉它，而有時又在不該加的地方多加一個“s”。同樣，某一個英語單音，學(xué)習(xí)者往往在前一個句子中能夠做到發(fā)音準(zhǔn)確，而在后一個句子中卻往往出現(xiàn)發(fā)音錯誤。這種現(xiàn)象并不完全是由于受母語的影響或缺乏有關(guān)第二語言的知識和練習(xí)而產(chǎn)生的，它們是學(xué)習(xí)者的中介語作為一種語言在這一階段所產(chǎn)生的語言變異。研究表明，影響中介語變異的因素很多，主要有兩個因素：一是與其它的語言發(fā)展形式相比，中介語以語言的自然進(jìn)化的方式變化得尤為迅速。原因

41、之一，就是大部分學(xué)習(xí)者最初的中介語語法很快都轉(zhuǎn)化成為能夠被人理解的、在形式上近似于目的語的語法體系，而目的語的語言系統(tǒng)作為中介語逐漸接近的對象，它在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的反復(fù)出現(xiàn)，使得中介語變化相當(dāng)迅速。這樣的一種語言環(huán)境，使學(xué)習(xí)者的中介語系統(tǒng)根本無法穩(wěn)定地建立起來；二是成年人和年齡較大一些的兒童與學(xué)習(xí)母語的幼兒相比，在認(rèn)知能力和心理素質(zhì)方面受到的約束和限制較少。例如，成年人的長期記憶能力、分析能力、邏輯思維能力等都比兒童強(qiáng)。這就意味著在成年人學(xué)習(xí)第二語言的最初階段，他不斷地形成自己對第二語言的內(nèi)部認(rèn)識，由于成年人所特有的分析和思維能力，這一綜合認(rèn)識過程發(fā)展極其迅速，從而使他的中介語也處于迅速的變

42、化之中。中介語具有共時變異性，但是相當(dāng)一部分的中介語語言變異不是自由的、任意的，而是受到一定規(guī)則的支配。人們能夠理解和預(yù)測一些由于環(huán)境、語境、重視程度等因素影響而產(chǎn)生的變異，這也為人們更為深入地認(rèn)識和了解第二語言習(xí)得過程提供了新的信息。中介語作為一種語言，其變化受到一定規(guī)則的支配，它的形式與功能之間的關(guān)系隨著時間的發(fā)展不斷深入。中介語的交際功能在它的形式的不斷完善過程中逐步得以實現(xiàn)。影響中介語變異的因素，還包括學(xué)習(xí)者對第二語言學(xué)習(xí)的重視程度。學(xué)習(xí)者賦予中介語語言運用的注意力越多，重視程度越高，其中介語就會在語音、語法上更加接近目的語。研究表明，在較為正式的語體當(dāng)中，對學(xué)習(xí)者語音的準(zhǔn)確性要求較高

43、時，其中介語的準(zhǔn)確性就越高。還有一些研究人員通過實驗證明，當(dāng)學(xué)習(xí)者在大聲朗讀和模仿練習(xí)時，其第二語言單音的準(zhǔn)確率往往高于他們在進(jìn)行自由對話時單音的準(zhǔn)確率。此外，語言環(huán)境對語言交際功能的要求、對語流連貫性的要求和語流的長度，都是可能影響中介語變異的因素。正是由于這些因素的綜合作用，使得第二語言學(xué)習(xí)者的中介語產(chǎn)生了各種各樣的變異。中介語雖然有變異性，但是也有頑固性。頑固性是說有的語言現(xiàn)象特別是語音學(xué)到一定程度就再不能進(jìn)步了。這是因為成年人大腦的靈活性減弱，在移情作用下對自己錯誤的感覺遲鈍，認(rèn)為自己的發(fā)音就是自己聽到過的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音。這一點在我國方言區(qū)的人學(xué)普通話的過程中可以得到證明。一些自我感覺良好的

44、人，他的發(fā)音可能并不標(biāo)準(zhǔn)。中介語可以當(dāng)作一般語言使用，可以在一定程度上、在必要的時候去完成交際任務(wù)。這好比不成熟的果子，也可以吃，只不過味道不夠好。但是低級中介語一般無法當(dāng)作一般語言使用。在中介語向目的語的過渡中，會反復(fù)出現(xiàn)。外語學(xué)習(xí)者在用外語表達(dá)一個意思而出現(xiàn)困難的時候，他又會退回到他以前熟悉的中介語中。 第四講 的錯誤分析理論英國著名應(yīng)用語言學(xué)家于1967年發(fā)表了經(jīng)典論文“The Significance of Learners Errors”，率先提出了“錯誤分析”理論，標(biāo)明第二語言習(xí)得研究的正式開始。早期的語言習(xí)得理論認(rèn)為，第二語言習(xí)得過程中的錯誤主要來源于母語語言系統(tǒng)的干擾，并且認(rèn)為

45、從音位、詞匯、語法等方面對母語和目的語進(jìn)行比較，找出它們的相異之處，就能預(yù)測和避免第二語言習(xí)得過程中的錯誤。但隨著研究的不斷深入，人們逐漸認(rèn)識到第二語言習(xí)得過程中的困難和所出現(xiàn)的錯誤不完全來自母語的干擾。有的專家經(jīng)過研究指出，母語影響的詞匯錯誤只占25，語法錯誤只占10，還有的專家經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，大約只有47的錯誤可歸因于母語的干擾。因此，從20世紀(jì)70年代以來，很多語言學(xué)家將研究的焦點集中到語言學(xué)習(xí)過程上，并著眼于學(xué)習(xí)者的語言錯誤分析上。 一、錯誤分析的作用 是錯誤分析最早的創(chuàng)導(dǎo)者。他在“The Significance of Learners Errors”一文中指出，從語言教學(xué)的角度來看，

46、對學(xué)習(xí)者的語言錯誤進(jìn)行分析具有以下三個方面的作用：第一，了解學(xué)習(xí)者對目的語熟悉的程度，也就是說，教師如果對學(xué)生的語言錯誤進(jìn)行系統(tǒng)地分析，就可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在向目的語接近的過程中已達(dá)到了哪個階段，還剩下哪些需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；第二，了解學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)語言的。因為學(xué)習(xí)者的錯誤能向語言教師提供學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)和習(xí)得語言的證據(jù)，因此，教師可以此來了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所使用的學(xué)習(xí)策略和步驟；第三，錯誤分析對學(xué)習(xí)者本人來說是必不可少的。因為我們可以認(rèn)為犯錯誤是學(xué)習(xí)者為了習(xí)得而使用的一種學(xué)習(xí)手段，它是學(xué)習(xí)者用來檢驗自己對所學(xué)語言的本質(zhì)的假設(shè)的一種方案。 二、錯誤的類型 Corder把語言錯誤分為兩類：(語言能力

47、錯誤(error of competence)；語言應(yīng)用錯誤(error of performance)1）錯誤（error）,不可自我糾正。2）失誤（mistake），指口誤（slips of the tongue）,和筆誤（slips of the pen），如：把I majored in Chinese literature. 誤說成I majored in Chinese lavatory(廁所)，這種錯誤能自我糾正。.從錯誤的類型來看，傳統(tǒng)的分類著眼于語言形態(tài)，分為語法錯誤、詞匯錯誤和語音錯誤。也有根據(jù)錯誤的程度，分為可以容忍的錯誤和不能容忍的錯誤。還有的根據(jù)錯誤的來源來區(qū)分：1）語

48、內(nèi)干擾(intralingual interference)，就是學(xué)習(xí)過程中對目的語作出錯誤判斷而造成的錯誤，不同母語背景的學(xué)生在學(xué)習(xí)同一外語時會犯相似的錯誤，過度概括是語內(nèi)干擾的根源，例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了被動語態(tài)后把根據(jù)有限的語言材料歸納的規(guī)則應(yīng)用于更大范圍的語言材料上去，如，This novel is worth being read. A car accident was taken place in the street in the morning；2）語間/際干擾(interlingual interference)，就是受母語干擾造成的錯誤，相同母語背景的學(xué)生在學(xué)習(xí)同一外語時會犯相似

49、的錯誤。如：他的身體很好：His body is very healthy.-He is very healthy. 現(xiàn)在是五點：Now is five oclock.-Its five oclock now。從社會和心理語言學(xué)的角度來看，第二語言的習(xí)得過程也是文化適應(yīng)過程的一個部分。語言學(xué)習(xí)者對目的語集團(tuán)在語言和文化上的適應(yīng)程度將制約他習(xí)得第二語言的程度。這種適應(yīng)涉及到人們態(tài)度、知識以及行為的修正。這種修正不僅向習(xí)得者本人已有的文化背景結(jié)構(gòu)注入新的成分，也需要剔除某些已有成分，或?qū)δ承┮延谐煞诌M(jìn)行重新加工組織。由此可見，整個語言文化適應(yīng)包括社會與心理適應(yīng)，包括在目的語集團(tuán)中使用符合目的語言語

50、行為的形式進(jìn)行交際。在社會、心理上缺乏適應(yīng)能力或缺乏足夠的動力去適應(yīng)目標(biāo)語言與文化，就必然影響目的語的量的輸入，導(dǎo)致第二語言習(xí)得者在語言形式上的停滯和僵化，導(dǎo)致語言錯誤的產(chǎn)生。也就是說，第二語言的習(xí)得不僅是學(xué)習(xí)靜態(tài)的語言結(jié)構(gòu)的過程，而且是一個由母語所代表的語符系統(tǒng)和社會文化、心理系統(tǒng)逐漸向目的語語符和社會文化、心理系統(tǒng)接近的動態(tài)學(xué)習(xí)過程。語言習(xí)得不僅是語符系統(tǒng)學(xué)習(xí)，語言是文化的載體和文化的一部分，一定的語言總是和一定的文化相聯(lián)系。正是由于這種聯(lián)系，才使得語言習(xí)得過程成為文化適應(yīng)的一個組成部分。把語言錯誤分為類型：形成系統(tǒng)前的語言錯誤；系統(tǒng)的語言錯誤；形成系統(tǒng)后的語言錯誤。1、形成系統(tǒng)前的語言錯

51、誤（Pre-systematic errors）形成系統(tǒng)前的語言錯誤，是指學(xué)習(xí)者在未掌握第二語言之前，利用母語或已學(xué)的語言知識表達(dá)思想、進(jìn)行交際時所犯的語言錯誤。這種語言錯誤有兩個重要的特點：一是學(xué)習(xí)者無從解釋他為什么要這樣說，他的說法帶有很大的任意性；二是雖經(jīng)他人指出，他也無法自行更正。對這類錯誤，教師應(yīng)采取容忍的態(tài)度，不必逐個指出，更沒有必要中斷正常的教學(xué)活動去糾正和解釋它們。因為這些錯誤往往是超發(fā)展階段的，就是作了解釋，學(xué)習(xí)者也接受不了。2、系統(tǒng)的語言錯誤(Systematic errors)系統(tǒng)的語言錯誤，是指學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語言的過程中，經(jīng)內(nèi)化已經(jīng)形成所學(xué)語言的規(guī)則系統(tǒng)，但由于理解不

52、確切或理解不完整而產(chǎn)生的語言錯誤。例如，學(xué)習(xí)者知道英語中表示過去的事情要用過去時態(tài)，其一般形式是-ed，但他不知道英語中還有不少不規(guī)則動詞，不能用這個形式，于是就說comed、goed等等。這種現(xiàn)象不是他亂蒙的，而是他形成某種系統(tǒng)的結(jié)果。這類錯誤的特點是：學(xué)習(xí)者能作解釋，說明他為什么要說comed或goed，但是他不能自行更正，因為他不知道其特殊的形式。對這種錯誤，教師應(yīng)善于引導(dǎo)，不但可以示以正確的說法，而且需要作一些解釋。3、形成系統(tǒng)后的語言錯誤(Post-systematic errors)形成系統(tǒng)后的語言錯誤，是指學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語言的過程中，經(jīng)內(nèi)化已經(jīng)形成比較完整的語言規(guī)則的系統(tǒng)，但由

53、于未能養(yǎng)成習(xí)慣達(dá)到脫口而出的熟練程度而產(chǎn)生的語言錯誤。如學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道go的過去時態(tài)用went，知道過去時態(tài)的規(guī)則變化為-ed，但是由于尚未養(yǎng)成習(xí)慣，有時仍會說goed，或在應(yīng)說arrived時，卻說成了arrive。這類錯誤的特點是：學(xué)習(xí)者既能解釋原因，又能自行改正。因此，教師在學(xué)生犯了這種錯誤時，只要稍加提醒即可，無需多作解釋。對語言規(guī)則還感到模糊的階段出現(xiàn)的錯誤，就是在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者錯誤地認(rèn)識了一個語言規(guī)則，以致于在中介語體系中反復(fù)出現(xiàn)同一個錯誤；后系統(tǒng)錯誤，就是學(xué)習(xí)者對曾經(jīng)掌握的正確的語言規(guī)則暫時忘記了所造成的錯誤。這種分類可以幫助學(xué)習(xí)者自行改正和解釋錯誤。例如，前系統(tǒng)錯誤是學(xué)習(xí)者

54、無法改正，也無法解釋清楚的錯誤；系統(tǒng)錯誤是指學(xué)習(xí)者沒有能夠自行改正，但是能解釋錯誤的產(chǎn)生原因；后系統(tǒng)錯誤則是指學(xué)習(xí)者能自行改正又能說明原因。但是三類錯誤往往不能鮮明地分開，也不一定有固定的先后順序。這種分類法告訴我們，分析錯誤的原因時也要把錯誤放在一個大系統(tǒng)中考慮，不要只就個別錯誤進(jìn)行孤立地分析。 三、錯誤的原因 對錯誤產(chǎn)生的原因進(jìn)行透徹的分析，有助于我們獲得有價值的東西。但是對錯誤產(chǎn)生的原因，人們有著不同的看法。一種較為流行的觀點是，第二語言學(xué)習(xí)者教什么學(xué)什么，不教什么就學(xué)不到什么，因此，他們在第二語言學(xué)習(xí)過程中的錯誤如果與教無關(guān)，就必然與母語的干擾有關(guān)。母語干擾是產(chǎn)生錯誤的主要原因。但是，

55、隨著語言學(xué)習(xí)理論研究的不斷深入，人們逐步認(rèn)識到盡管母語干擾對語言錯誤的產(chǎn)生具有重要影響，而學(xué)生的許多錯誤其實來自學(xué)習(xí)者內(nèi)化目的語過程中對目的語的理解和消化不夠全面。從目前的研究情況來看，產(chǎn)生語言錯誤的原因大致可以分為以下三類：1）語際/間語言錯誤；2）語內(nèi)語言錯誤；3）其它方面語言錯誤。1）語際語言錯誤語際語言錯誤，指的是由于學(xué)習(xí)者把本族語的語言和文化習(xí)慣帶到了目的語的學(xué)習(xí)和運用中所造成的語言錯誤。這類錯誤包括本族語在語音、詞匯、語法和文化等方面對目的語的干擾。例如，在語音方面，將blowblou讀成belowbilou；在詞匯方面，將the free medical care說成the pu

56、blic medical care（公費醫(yī)療）；在語法方面，將He is very busy with his work說成His work is often very busy；在文化方面，學(xué)習(xí)者由于不懂得目的語的語言文化習(xí)慣，或所知甚少，在使用目的語時套用本族語的文化習(xí)慣而產(chǎn)生語言錯誤，如Teacher Wang這樣的中國式英語就屬于這種情況。2）語內(nèi)語言錯誤語內(nèi)語言錯誤，指的是由于學(xué)習(xí)者對目的語規(guī)則理解不對或?qū)W習(xí)不全面而引起的錯誤。如第二語言初學(xué)者有時說He is comes，有時說I dislike to get up early in winter，有時還說I dont know w

57、hen is the plane going to take off。這些錯誤都屬于此類。3）其它方面語言錯誤其它方面語言錯誤，主要指由于受精神疲勞、注意力不集中、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、心情激動等其它因素的影響所產(chǎn)生的口誤、筆誤或詞不達(dá)意等語言錯誤。 第五講Krashen的輸入假設(shè)理論/監(jiān)控理論 70年代末，Krashen（1979，1981，1982）發(fā)表了一系列文章和著作，對第二語言習(xí)得過程進(jìn)行了解釋性描述。1985年，他提出了“輸入假設(shè)理論”（the Input Hypothesis Model）。這個理論由五個相互連接的“假設(shè)”組成：1、輸入假設(shè)(Input Hypothesis)；2、習(xí)得/學(xué)習(xí)假設(shè)(Acquisition/Learning Hypothesis)；3、監(jiān)控假設(shè)(Monitor Hypothesis)；4、自然順序假設(shè)(Natural Order Hypothesis)；5、情感過濾假設(shè)(Affective Filter Hypothesis)。1、 輸入假設(shè)Krashen認(rèn)為，人類只通過一種方式獲得語言，那就是對信息的理解，通過吸收可理解的