第二語(yǔ)言習(xí)得課程講義

1、第二語(yǔ)言習(xí)得課程講義 任課教師：張景華 聊城大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院第一節(jié)語(yǔ)言1、 語(yǔ)言的定義及性質(zhì)2、 第一語(yǔ)言與母語(yǔ)3、 第二語(yǔ)言與外語(yǔ)4、 語(yǔ)言與言語(yǔ)5、 語(yǔ)言與社會(huì)6、 語(yǔ)言與思維7、 語(yǔ)言與文化、跨文化（文化：1）生態(tài)文化(ecological culture)；2）語(yǔ)言文化(linguistic culture)；3）宗教文化(religious culture)；4）物質(zhì)文化(material culture)；5）社會(huì)文化(social culture).跨文化：閱讀下面短文，思考這些女生犯了什么錯(cuò)誤？What is Wrong with Their “Hello”?A group of

2、 Chinese girls who just arrived at the <st1:country-region w:st="on">United States for their university education decided to visit the city of New York together. Since their school was not very far from the city, they planned to take a Greyhound bus（“灰狗”，美國(guó)一長(zhǎng)途汽車公司名） to go there at we

3、ekend. Saturday morning, they got up early and after two hours drive they got to the downtown of the city. They stayed there for a couple of hours, shopping and sightseeing happily. Everything seemed OK until it was the time for them to go back-they suddenly realized that they lost their way back to

4、 the Greyhound bus station. What made the situation worse was that it was getting darker. In despair, they stopped at a corner on the street and decided to ask for help. At this moment they saw a young couple passing by, so they said “Hello!” to this couple. To their surprise, the couple looked at t

5、hem coldly and hustled on. Having no way out, they approached to the next group of passerby and tried a louder “Hello!” this time. Again they got nothing but a cold shoulder from these city people. 顯而易見，細(xì)心的讀者已經(jīng)知道這些女生的錯(cuò)誤所在了不是語(yǔ)言錯(cuò)誤，而是語(yǔ)用錯(cuò)誤。英美文化中，身處公共場(chǎng)所語(yǔ)境，如要引起他人注意、尋求幫助時(shí)，一般使用“Excuse me”而不能使用“Hello”。 （參見：語(yǔ)

6、言學(xué)教程（第三版中文本，胡壯麟，北京大學(xué)出版社，2008.8、 身勢(shì)語(yǔ)與文化（例：前蘇聯(lián)總理赫魯曉夫訪美。見跨文化交際學(xué)，458頁(yè)，賈玉新，上海外語(yǔ)教育出版社，2003年第5次印刷）9、 語(yǔ)言與語(yǔ)言學(xué)注：推薦參考書目：1、普通語(yǔ)言學(xué)，趙蓉暉，上海外語(yǔ)教育出版社，2005.2、普通語(yǔ)言學(xué)概要，伍鐵平，高等教育出版社，1993（第一版），2003（第12次印刷）。（高等學(xué)校文科教學(xué)用書）第二節(jié)第二語(yǔ)言習(xí)得及其學(xué)科性質(zhì)或?qū)傩砸?、什么是第二語(yǔ)言習(xí)得？第二語(yǔ)言習(xí)得Second Language Acquisition(SLA)研究始于20世紀(jì)60年代末或70年代初，即Corder于1967年發(fā)表其經(jīng)典論

7、文The Significance of Learners Errors開始?！暗诙笔侵刚莆漳刚Z(yǔ)后再學(xué)的另一門或二門、三門的語(yǔ)言，它同外語(yǔ)的學(xué)習(xí)是兩個(gè)概念。二、學(xué)科性質(zhì)或?qū)傩?、性質(zhì)由于目前二語(yǔ)習(xí)得研究變得更復(fù)雜，所需要的知識(shí)也更復(fù)雜。只有由多學(xué)科學(xué)者組成的研究隊(duì)伍共同研究這一問題，才能取得突破性的進(jìn)展（Bialystok 1998）。二語(yǔ)習(xí)得研究不是一門單一的學(xué)科，它從眾多相關(guān)學(xué)科中吸取營(yíng)養(yǎng)，但又并非這些學(xué)科的簡(jiǎn)單綜合，它具有跨學(xué)科的特點(diǎn)，因此對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的突破性進(jìn)展有賴于多學(xué)科的協(xié)同作戰(zhàn)，二語(yǔ)習(xí)得研究除了從語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、跨文化交際學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科借

8、鑒和吸收有益的理論、方法和研究手段為自己所用外， Bialystok （1998）認(rèn)為它還從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等社會(huì)科學(xué)以及神經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)等自然科學(xué)中吸取營(yíng)養(yǎng)。2、屬性有四種觀點(diǎn)：1) 屬于語(yǔ)言學(xué)/應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)（國(guó)內(nèi)外傳統(tǒng)觀點(diǎn)，至今也是如此）；2) 屬于教育語(yǔ)言學(xué)（俞理明、袁平華（見下）3) 屬于認(rèn)知科學(xué)（Doughty、Long主編：The Handbook of Second Language Acquisition.2003.Blackwell Press.4) 獨(dú)立學(xué)科（楊連瑞、張德祿二語(yǔ)習(xí)得研究與中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)，上海外語(yǔ)教育出版社，2007。p1-

9、2；關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得的學(xué)科屬性的問題，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)界的傳統(tǒng)觀點(diǎn)一直認(rèn)為屬于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。但近年來(lái)，不少人對(duì)此提出了質(zhì)疑，他們認(rèn)為該學(xué)科應(yīng)屬于教育語(yǔ)言學(xué)。（俞理明、袁平華，現(xiàn)代外語(yǔ)2004年第3期）。顯然，該學(xué)科的屬性問題是一個(gè)仁者見仁、智者見智前沿問題。究竟歸屬于哪種學(xué)科，我們立志進(jìn)行深入的研究，以取得較大突破。首先我們從該學(xué)科的起源談起。第二語(yǔ)言習(xí)得暨外語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)研究起源于上個(gè)世紀(jì)六十年代末、七十年代初，它的“催生婆”是Chomsky理論（1957,1959,1965）在語(yǔ)言學(xué)界和其它相關(guān)的領(lǐng)域里所引發(fā)的一場(chǎng)革命（Ellis 1985）。在二語(yǔ)習(xí)得研究早期，當(dāng)時(shí)的“主流理論”，不管是“中介語(yǔ)”

10、假設(shè)(Interlanguage)(Selinker 1972)，還是Corder(1967)的“錯(cuò)誤分析”論(Error Analysis)以及Lado(1957)的“對(duì)比分析”論，抑或是(Krashen(1982,1985)的監(jiān)控理論(Monitor Model)，無(wú)不深深印有喬氏理論的印記。比如，Selinker在探討二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的僵化(fossilization)原因時(shí)，提出了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中有一個(gè)和第一語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制(Language Acquisition Device)相對(duì)應(yīng)的東西起作用，叫做“心理結(jié)構(gòu)”(Psychological Structure)，而僵化就是“心理結(jié)

11、構(gòu)”萎縮(atrophy)所致。所謂“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”正是喬氏提出的假設(shè)。同樣，Corder的錯(cuò)誤(error)和誤差(mistake)的區(qū)別的假設(shè)則大量借鑒了喬氏對(duì)“語(yǔ)言能力”(Linguistic Competence)和語(yǔ)言應(yīng)用(Linguistic Performance)之間的區(qū)別的論述。至于Krashen的監(jiān)控理論，他的“習(xí)得”不同于“學(xué)習(xí)”的論點(diǎn)曾引起二語(yǔ)習(xí)得界廣泛爭(zhēng)議，而“習(xí)得”這個(gè)假設(shè)正是喬氏理論體系的一個(gè)核心。正是因?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得理論暨外語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)理論的形成和喬氏的語(yǔ)言理論體系有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，人們普遍把這一學(xué)科屬性歸到應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域。但經(jīng)過(guò)近半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，二語(yǔ)習(xí)得暨外語(yǔ)語(yǔ)言

12、教學(xué)研究已經(jīng)成為涉及多種學(xué)科、面向二外/外語(yǔ)教育的一個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域，它涉及到語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、認(rèn)知學(xué)和跨文化交際學(xué)等。因此，有人認(rèn)為教育語(yǔ)言學(xué)比應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)更能準(zhǔn)確表述該學(xué)科的屬性問題，應(yīng)屬于教育語(yǔ)言學(xué)。第二語(yǔ)言習(xí)得暨外語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)學(xué)科屬性問題雖然在國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)界有過(guò)討論，但沒有引起足夠重視，依然沒有定論，誰(shuí)是誰(shuí)非，這是一個(gè)很值得研究的問題。我們認(rèn)為，（1）既然第二語(yǔ)言習(xí)得研究的領(lǐng)域已經(jīng)涉及到多種學(xué)科，因此它應(yīng)該成為一門獨(dú)立的學(xué)科，成為高校英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)研究生一門研究方向課程。這樣對(duì)我國(guó)高校研究生課程設(shè)置，培養(yǎng)出一支高素質(zhì)的二語(yǔ)習(xí)得理論隊(duì)伍和高水平的外語(yǔ)教學(xué)師資隊(duì)伍具有十分重大的現(xiàn)實(shí)

13、意義。（2）既然第二語(yǔ)言習(xí)得暨外語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)研究的領(lǐng)域已經(jīng)涉及到多種學(xué)科，因此當(dāng)該學(xué)科研究年齡與東西方文化差異對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響時(shí)，它應(yīng)該屬于社會(huì)、心理語(yǔ)言學(xué)；涉及到語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的理解時(shí)，它應(yīng)該屬于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)；涉及到語(yǔ)言的應(yīng)用時(shí)，它則屬于應(yīng)用、功能語(yǔ)言學(xué)；而當(dāng)它研究課堂上教師如何教、教什么以及學(xué)生如何習(xí)得語(yǔ)言等問題時(shí)，它應(yīng)屬于教育語(yǔ)言學(xué)）。因此，確定這一學(xué)科的屬性，對(duì)我國(guó)高校研究生課程設(shè)置，培養(yǎng)出一支高素質(zhì)的二語(yǔ)習(xí)得理論研究隊(duì)伍和高水平的外語(yǔ)教學(xué)師資隊(duì)伍具有十分重大的現(xiàn)實(shí)意義。 第三節(jié)第二語(yǔ)言習(xí)得研究特點(diǎn)及研究對(duì)象 雖然第二語(yǔ)言習(xí)得研究只有五十多年的歷史，但其發(fā)展速度是十分迅速的。特別是70年代以來(lái)，

14、各種研究理論不斷更新，研究隊(duì)伍日益擴(kuò)大，研究手段正朝科學(xué)化邁進(jìn)?？v觀第二語(yǔ)言習(xí)得研究的發(fā)展，可以看到以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一、早期的研究主要是通過(guò)研究建立起某種理論。而現(xiàn)在第二語(yǔ)言習(xí)得研究的理論基礎(chǔ)已相對(duì)比較雄厚，目前除了那些世界著名學(xué)者仍在通過(guò)研究創(chuàng)造自己的理論外，多數(shù)研究人員都是在現(xiàn)有的理論基礎(chǔ)上進(jìn)行研究，并對(duì)現(xiàn)有的理論進(jìn)行檢驗(yàn)、補(bǔ)充和發(fā)展。第二、從以教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的某些現(xiàn)象進(jìn)行推論，轉(zhuǎn)向用科學(xué)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證。從目前統(tǒng)計(jì)學(xué)在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的廣泛使用，我們可以清楚地看到這一點(diǎn)。第三、第二語(yǔ)言習(xí)得研究與其它研究領(lǐng)域相互滲透，相互影響（這里涉及到第二語(yǔ)言習(xí)得學(xué)科定位/屬性的問題，

15、目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者沒有定論）。目前第二語(yǔ)言習(xí)得的研究與語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、跨文化交際學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等領(lǐng)域的研究有著密切的聯(lián)系，涉及的領(lǐng)域十分廣泛。第四、第二語(yǔ)言習(xí)得研究以從描述型轉(zhuǎn)移到了解釋型。也就是說(shuō)研究人員已不再滿足于對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的描述，人們更關(guān)心的是，為什么某一語(yǔ)言點(diǎn)學(xué)生能較快地掌握，而另一個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)學(xué)生卻掌握得較慢，甚至無(wú)法掌握。語(yǔ)言學(xué)界想要弄清楚這些語(yǔ)言現(xiàn)象是怎樣成為學(xué)生頭腦中的語(yǔ)言知識(shí)的。第二語(yǔ)言習(xí)得現(xiàn)已成為一個(gè)龐大的研究領(lǐng)域，語(yǔ)言學(xué)界正在從不同的角度對(duì)其進(jìn)行研究。大體上可以把第二語(yǔ)言習(xí)得研究分為兩條主線或研究對(duì)象：第一條、對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的研究。這包括學(xué)習(xí)者的年齡、個(gè)性、性別、

16、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、認(rèn)知特點(diǎn)等等。語(yǔ)言學(xué)界要搞清楚這些因素對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響。第二條、對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身的研究。這包括第一語(yǔ)言對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響，第二語(yǔ)言的輸入、處理和輸出，語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程，語(yǔ)言知識(shí)的構(gòu)成等等。下面從第二條主線來(lái)回顧一下西方學(xué)者對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的研究，并對(duì)目前第二語(yǔ)言習(xí)得研究的發(fā)展趨勢(shì)作一展望。第四節(jié)第二語(yǔ)言習(xí)得的研究方法第二語(yǔ)言習(xí)得的研究方法主要有三種：1、橫向與縱向研究2、定性與定量研究3、本體論、實(shí)驗(yàn)論和方法論1、橫向與縱向研究：（Horizontal and Vertical Research）橫向研究屬于共時(shí)研究（Synchronic Research），即在同一時(shí)間針

17、對(duì)不同的研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)比分析，找出其共性與差異，例如，對(duì)不同組別或來(lái)自不同環(huán)境的兒童習(xí)得第二語(yǔ)言進(jìn)行觀察，尋找其共同規(guī)律的東西。這類研究往往需要大量的研究對(duì)象，并且要進(jìn)行廣泛地觀察，開展起來(lái)不太容易，而且觀察的結(jié)果往往具有隨機(jī)性?？v向研究屬于歷時(shí)研究（Diachronic Research）即針對(duì)某一研究對(duì)象進(jìn)行跟蹤觀察、研究，尋找其發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，如跟蹤調(diào)查漢語(yǔ)兒童在青春期之前語(yǔ)言能力的發(fā)展。此類研究較切實(shí)際，并且有鮮明的目的性，然而歷時(shí)長(zhǎng)，出成果慢，耗費(fèi)精力大。2、定性與定量研究（Qulitative and Quantitative Research）（1）定性研究在形式上類似于哲學(xué)上

18、的歸納法（Induction/Inductive Method），它是源于人類學(xué)的一種研究方法。第二語(yǔ)言習(xí)得研究中運(yùn)用這種方法觀察在突然狀態(tài)下或特定的環(huán)境下語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律及特點(diǎn)，在掌握了大量的感性材料和描述資料后，對(duì)所獲得的資料進(jìn)行定性分析，因此，定性非控制性研究具有自然性、全面性。人們常用的內(nèi)省法、現(xiàn)場(chǎng)觀察法、場(chǎng)外觀察法以及重點(diǎn)描述法等都屬于定性研究。內(nèi)省法常用問卷、自述、錄音等方式獲得有關(guān)觀察對(duì)象的第一手材料；現(xiàn)場(chǎng)觀察法要求研究人員親自參與觀察對(duì)象的活動(dòng)；而場(chǎng)外觀察法要求研究人員不直接參與要觀察對(duì)象的活動(dòng)。1）個(gè)案研究法個(gè)案研究（case study）是從分析的單位來(lái)定義的，對(duì)一個(gè)對(duì)象的研

19、究就是個(gè)案研究。Sten House(1983)把個(gè)案研究分為四種類型：新民族志研究（neoetheographic），它的特點(diǎn)是觀察者同時(shí)也是參與者，對(duì)某一個(gè)案進(jìn)行深入細(xì)致的研究；評(píng)估性的研究（evaluative），通過(guò)對(duì)一個(gè)個(gè)案或一組個(gè)案進(jìn)行深入的研究，以對(duì)某一政策或某種方法進(jìn)行評(píng)估；多地點(diǎn)研究（multi site），由一組工作人員在多個(gè)不同的地點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)化式的實(shí)地觀察，主要采用抽樣（sampling）和數(shù)據(jù)性推斷（statistical inference）；教師研究（teacher research）。2）自然觀察法3）自我內(nèi)省法（2）定量研究在形式上類似于哲學(xué)上的推理法（Infer

20、ence），這種研究方法是通過(guò)嚴(yán)格的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律或影響因素作出定量測(cè)定。與定性研究不同的是，它首先要得出假設(shè)或假說(shuō)，確定研究的變量，再通過(guò)實(shí)驗(yàn)、客觀測(cè)驗(yàn)工具、直觀數(shù)據(jù)引發(fā)工具和情感變量工具等方法來(lái)證實(shí)。定量研究立足于實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，因此更具有客觀性和說(shuō)服力，近年來(lái)定量研究被越來(lái)越普遍地運(yùn)用于第二語(yǔ)言習(xí)得研究之中。 1）實(shí)驗(yàn)研究法(experimental study) 2）相關(guān)研究法（correlational study） 3) 調(diào)查研究法（survey study）3、本體論、實(shí)驗(yàn)論和方法論（Ontology, Experimentalism & methodolog

21、y）根據(jù)第二語(yǔ)言習(xí)得研究的對(duì)象，人們通常把第二語(yǔ)言習(xí)得研究劃分為三個(gè)層次：本體論層次、實(shí)驗(yàn)論層次、方法論層次。1）本體論層次涉及到對(duì)語(yǔ)言的本質(zhì)和外語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)特征的理解，如第二語(yǔ)言習(xí)得與外語(yǔ)教學(xué)、習(xí)得與教學(xué)的關(guān)系等；2）實(shí)驗(yàn)論層次研究的目標(biāo)是外語(yǔ)教學(xué)的具體實(shí)施，內(nèi)容包括外語(yǔ)教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)，教學(xué)大綱的制定，教材的編寫，課程的設(shè)置和測(cè)試評(píng)估等。例如，針對(duì)外語(yǔ)教學(xué)，人們提出了諸如交際原則、文化性原則、系統(tǒng)性原則、情感性原則等；針對(duì)教材的編寫，要求具備系統(tǒng)性原則、真實(shí)性原則、實(shí)踐性原則、認(rèn)識(shí)性原則、交際性原則等等。3）方法論層次研究即外語(yǔ)工具研究，它包括外語(yǔ)組織形式、教學(xué)手段和教學(xué)方法的研究。現(xiàn)代外語(yǔ)

22、教學(xué)組織形式趨向于以學(xué)生為中心，采取交際教學(xué)法。然而，大量實(shí)踐證明，由傳統(tǒng)教學(xué)法向現(xiàn)代交際教學(xué)法的轉(zhuǎn)化并不是簡(jiǎn)單的事情，而且，完全的交際教學(xué)法是否適應(yīng)中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境還需要探討。現(xiàn)代化的教學(xué)手段，包括多媒體教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)無(wú)疑為現(xiàn)代教學(xué)帶來(lái)變革，然而教師的作用和教師在教學(xué)中的地位也成了值得探討的新問題。教學(xué)方法既服務(wù)于教學(xué)目的又和教學(xué)手段密切相關(guān)，教無(wú)定法，但有法可循，教學(xué)方法使用的靈活性和實(shí)際可操作性稱為教學(xué)法研究的指導(dǎo)原則。4、走向多元化的第二語(yǔ)言習(xí)得研究方法第五節(jié)語(yǔ)素習(xí)得研究 語(yǔ)素是語(yǔ)言中最小的音義結(jié)合的構(gòu)詞單位，是語(yǔ)言的備用單位。語(yǔ)素可以組合成合成詞，有的也可單獨(dú)成詞。在70年代

23、，另外一個(gè)較有影響的研究是Dulay和Burt等人對(duì)語(yǔ)素（morpheme）習(xí)得的研究。他們提出的問題是，在英語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得中，對(duì)某些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的習(xí)得是否存在某種共同的順序（1973）。他們首先調(diào)查了151名西班牙兒童對(duì)某些英語(yǔ)語(yǔ)素習(xí)得的情況。這些語(yǔ)素包括：英語(yǔ)復(fù)數(shù)的-s，進(jìn)行時(shí)的-ing，系動(dòng)詞be，冠詞the/a/an，動(dòng)詞過(guò)去時(shí)的不規(guī)則形式，動(dòng)詞現(xiàn)在時(shí)第三人稱單數(shù)-s，所有格s。這151個(gè)西班牙兒童分別在三個(gè)不同的地方學(xué)習(xí)英語(yǔ)。Dulay和Burt的調(diào)查結(jié)果顯示，在三個(gè)不同地方學(xué)習(xí)英語(yǔ)的西班牙兒童，在習(xí)得以上這些英語(yǔ)語(yǔ)素方面，都顯示出一種共同的順序。他們（1980）稱這一發(fā)現(xiàn)是70年代第二

24、語(yǔ)言習(xí)得研究中最令人激動(dòng)、最顯著的一個(gè)成果。Dulay和Burt（1974）接著又對(duì)60個(gè)母語(yǔ)是西班牙語(yǔ)和55個(gè)母語(yǔ)是漢語(yǔ)的兒童進(jìn)行了調(diào)查。他們發(fā)現(xiàn)這兩組兒童在習(xí)得某些英語(yǔ)語(yǔ)素方面并沒有受到其第一語(yǔ)言的影響。在習(xí)得這些英語(yǔ)語(yǔ)素方面，中國(guó)兒童和西班牙兒童的習(xí)得順序是相同的。Dulay和Burt認(rèn)為，由于第二語(yǔ)言習(xí)得中存在著某些共同的順序，學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的人所產(chǎn)生的語(yǔ)言應(yīng)該作為一種獨(dú)立的“中介語(yǔ)言”來(lái)研究，而不應(yīng)該從第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言之間關(guān)系的角度來(lái)研究。后來(lái)Krashen等人（1976）又對(duì)66個(gè)說(shuō)不同母語(yǔ)的成年人進(jìn)行了調(diào)查，他們發(fā)現(xiàn)在習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素方面，說(shuō)不同母語(yǔ)的成年人和說(shuō)不同母語(yǔ)的兒童，習(xí)得順

25、序并沒有顯著的區(qū)別。在這期間還有許多其他學(xué)者也在這方面作了大量的調(diào)查，其結(jié)果基本上是類似的，即：在對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)素習(xí)得方面，所有學(xué)習(xí)英語(yǔ)的人，不管其母語(yǔ)是什么，都有著共同的習(xí)得順序，而這一順序是不受母語(yǔ)、年齡等因素影響的。（語(yǔ)素習(xí)得的特點(diǎn)）（問題思考：我估計(jì)：Dulay和Burt以及Krashen等人，他們調(diào)查的這些不同母語(yǔ)的成年人和兒童應(yīng)該是在英美同一種語(yǔ)言（英語(yǔ)）環(huán)境下進(jìn)行的，但如果Dulay和Burt以及Krashen等人要是在不同的語(yǔ)言環(huán)境下去調(diào)查英語(yǔ)作為二語(yǔ)/外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，語(yǔ)素習(xí)得順序是否還相同？） 類似這種研究進(jìn)入80年代以后，人們便開始逐漸失去了對(duì)它們的青睞。其中一個(gè)明顯原因就是，這種

26、研究都集中在英語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得上，它無(wú)法推廣到漢語(yǔ)等其它語(yǔ)言上，因?yàn)闈h語(yǔ)并沒有像英語(yǔ)那樣的形態(tài)變化，如，-ing，復(fù)數(shù)-s等。因此這類研究從廣義上講是沒有代表性的。另外，這類研究孤立地看待語(yǔ)素，而忽視了語(yǔ)法的特性，語(yǔ)法是一套結(jié)構(gòu)性體制，其中的每一個(gè)成分都與其它成分有著某種聯(lián)系，因此對(duì)語(yǔ)素習(xí)得的研究不能只孤立地看語(yǔ)素，而應(yīng)將其作為習(xí)得語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的一部分來(lái)對(duì)待。同時(shí)不少學(xué)者也指出，如果在習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素中確實(shí)存在著不受母語(yǔ)影響的共同習(xí)得順序，這并不意味著在學(xué)習(xí)較為復(fù)雜的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中，也會(huì)有不受母語(yǔ)影響的共同順序。因此第一語(yǔ)言對(duì)第二語(yǔ)言的影響是不可忽視的。英語(yǔ)語(yǔ)素習(xí)得中存在有共同的順序，這的確是一個(gè)很有趣的發(fā)

27、現(xiàn)，但僅僅對(duì)語(yǔ)素習(xí)得的排列順序進(jìn)行描述是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)該進(jìn)一步說(shuō)明為什么有這種順序。也就是說(shuō)，對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的研究不但要有描述，而且要對(duì)發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象進(jìn)行解釋。 第六節(jié)有關(guān)第二語(yǔ)言習(xí)得研究的理論流派 第一講對(duì)比分析理論1957年美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Robert Lado出版了一部很有影響力的著作Linguistics Across Culture。Lado從音位、語(yǔ)法、書寫體系和文化等層次上，對(duì)第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言進(jìn)行了嚴(yán)格的逐一比較，這一體系被稱為“對(duì)比分析”理論（Contrastive Analysis）。 對(duì)比分析理論（Contrastive Analysis）是由美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Lado于1957

28、年首先提出的。他的主要目的是幫助外語(yǔ)教學(xué)，解決第一語(yǔ)言遷移(First Language Transfer)的問題。他提倡的方法是對(duì)第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言在語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)義等方面逐步地進(jìn)行比較。他認(rèn)為在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者最難學(xué)的方面就是于他們的母語(yǔ)最不同的地方，相同的方面或相似的方面則是學(xué)習(xí)者容易掌握的方面。所以Lado認(rèn)為第一語(yǔ)言遷移對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得既有正面的影響，也有負(fù)面的影響。正面的影響現(xiàn)象叫做“語(yǔ)言正遷移”（Positive Transfer），負(fù)面的影響現(xiàn)象叫做“語(yǔ)言負(fù)遷移”（ Negative Transfer）。然而，對(duì)比分析法的一個(gè)嚴(yán)重缺陷是它不是以學(xué)習(xí)者為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)分析學(xué)習(xí)者

29、對(duì)第二語(yǔ)言的實(shí)際使用來(lái)預(yù)測(cè)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的難易，而是拋開學(xué)生，單純從對(duì)兩種語(yǔ)言本身的比較來(lái)預(yù)測(cè)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的難易。這就不可避免地造成預(yù)測(cè)的不準(zhǔn)確，有些真正的難點(diǎn)，對(duì)比分析并沒有預(yù)測(cè)到。許多研究已經(jīng)證明第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言不同之處并不總是給學(xué)習(xí)者造成很大困難，而兩種語(yǔ)言近似之處則有時(shí)卻是學(xué)習(xí)者掌握的難點(diǎn)。Lado的對(duì)比分析法以及他的外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論對(duì)60年代的西方外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生過(guò)很大的影響。他以早期行為主義的觀點(diǎn)（Bloomfield,1933）為基礎(chǔ)，提出了一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是一種習(xí)慣的形成過(guò)程，要掌握一套語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，就要反復(fù)不斷地進(jìn)行機(jī)械練習(xí)，形成一套完整的語(yǔ)言習(xí)慣。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于某一

30、語(yǔ)言情景時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)條件反射，所形成的語(yǔ)言習(xí)慣會(huì)在不需要任何思維的情況下自動(dòng)地產(chǎn)出。按照這一理論，語(yǔ)言的習(xí)得是一種語(yǔ)言習(xí)慣積累的過(guò)程：1121314。這一理論在語(yǔ)言教學(xué)中的具體體現(xiàn)便是60年代風(fēng)靡一時(shí)的句型替換練習(xí)（Pattern Drills）。應(yīng)該指出的是，句型替換練習(xí)在教學(xué)的某一環(huán)節(jié)中，作為一種教學(xué)手段尚可接受，但是如果將其看作是教學(xué)目的，幫助學(xué)習(xí)者形成語(yǔ)言習(xí)慣，這在理論上是很難讓人信服的。這一理論忽視了人的能動(dòng)性和人類頭腦的創(chuàng)造力。人的大腦對(duì)語(yǔ)言信息的吸收不僅僅是積累的過(guò)程，而且是通過(guò)對(duì)其分析進(jìn)行再創(chuàng)造的過(guò)程，也就是說(shuō)大腦對(duì)語(yǔ)言信息處理的公式不是簡(jiǎn)單的112，而是112。 第二講近似體

31、系 70年代初期，Nemser（1971）提出了一個(gè)叫做“近似體系”（Approximative System）的理論。他指出學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)生的語(yǔ)言是一套具有結(jié)構(gòu)特性的語(yǔ)言體系。這套體系中的一些特性是無(wú)法在學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和第二語(yǔ)言中找到的。我們可以舉一個(gè)英國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的例子，“他把那個(gè)電影看了”，英語(yǔ)中沒有“把”字句，而漢語(yǔ)語(yǔ)法也不允許這種句子。Nemser認(rèn)為學(xué)習(xí)者所使用的這套“近似體系”會(huì)逐漸向第二語(yǔ)言體系靠攏，但極少數(shù)達(dá)到重疊合并的狀態(tài)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的“近似體系”在向第二語(yǔ)言體系靠攏的過(guò)程中常常會(huì)出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象。第三講Larry Selinker的中介語(yǔ)理論美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Selinke

32、r于1969年發(fā)表論文“Language Transfer”，首先提出“Interlanguage”一詞，1972年發(fā)表論文“Interlanguage”，從次，正式揭開了第二語(yǔ)言習(xí)得的研究。他指出，中介語(yǔ)是一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)，它產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者試圖掌握第二語(yǔ)言所作出的努力。也就是說(shuō)，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)具有獨(dú)立性，這一系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上處于本族語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的中間狀態(tài)。當(dāng)學(xué)習(xí)者試圖運(yùn)用第二語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)時(shí)，他的語(yǔ)言運(yùn)用就是一種中介語(yǔ)。中介語(yǔ)既包含母語(yǔ)的特征，也包含目的語(yǔ)的特征，而又與兩者都有區(qū)別，它是一種獨(dú)立于本族語(yǔ)和目的語(yǔ)，并且介于兩者之間的一套獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)。在這一理論中，Selinker不僅強(qiáng)

33、調(diào)在第二語(yǔ)言習(xí)得中“中介語(yǔ)”的存在，同時(shí)還闡述了“中介語(yǔ)”的來(lái)源。Selinker認(rèn)為“中介語(yǔ)”是通過(guò)以下五個(gè)方面產(chǎn)生的：1、語(yǔ)言遷移（Language Transfer）：“中介語(yǔ)”中的一些語(yǔ)言規(guī)則、語(yǔ)言現(xiàn)象等等是從學(xué)習(xí)者的第一語(yǔ)言轉(zhuǎn)移過(guò)來(lái)的；2、對(duì)第二語(yǔ)言規(guī)則的過(guò)度概括化（Overgeneralization）：比如“他把那個(gè)電影看了”這個(gè)句子可以看作是過(guò)度概括化的結(jié)果；3、語(yǔ)言訓(xùn)練的遷移：有些“中介語(yǔ)”的成分是產(chǎn)生于教師的訓(xùn)練方式，如，許多初學(xué)英語(yǔ)的中國(guó)人，當(dāng)他們用英語(yǔ)跟外國(guó)人打招呼時(shí)，常常說(shuō)：“How are you？”，外國(guó)人回答說(shuō)：“Im all right, but quite

34、busy.”（順便提一下，在澳大利亞墨爾本，則用“Good”回答。），中國(guó)人好像沒有理會(huì)外國(guó)人的答話，而是接著說(shuō)“Im fine too. Thank you.”這可以看作是教學(xué)中反復(fù)進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練的結(jié)果；4、學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的策略：這些策略指的是學(xué)習(xí)者積累語(yǔ)言規(guī)則的一些方法和為了能運(yùn)用自如所采取的一些手段，如，簡(jiǎn)化法，當(dāng)初學(xué)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者學(xué)到“Thats very kind of you”和“Thank you”時(shí)，他們往往只設(shè)法學(xué)那種他們認(rèn)為容易記，容易用的一種，也就是說(shuō)后一種；5、交際的策略：為了達(dá)到交際的目的，學(xué)習(xí)者只使用那些較為容易使用并起主要交際作用的實(shí)詞等，而省略虛詞，如，有的學(xué)漢語(yǔ)的外

35、國(guó)學(xué)生會(huì)說(shuō)“我去看他，他抽煙，看電視?！保ㄍ暾囊馑际牵何胰タ此麜r(shí)，他在抽著煙看電視。）同Nemser一樣，Selinker也注意到第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)明顯區(qū)別，即：第二語(yǔ)言習(xí)得很少能夠100的成功。大部分學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的人好像在完全掌握第二語(yǔ)言之前就開始止步不前，Selinker稱這一現(xiàn)象為“僵化現(xiàn)象”（Fossilization）。Selinker的“中介語(yǔ)”理論給人們的啟發(fā)并不僅僅是他闡述了“中介語(yǔ)”的來(lái)源，以及僵化現(xiàn)象的存在，而且他還堅(jiān)持，第二語(yǔ)言習(xí)得的研究應(yīng)對(duì)人類大腦的某些特點(diǎn)和機(jī)制給予解釋。我們可以這樣認(rèn)為，他所提出的“中介語(yǔ)”并不僅僅是一套獨(dú)立的語(yǔ)言體系，同時(shí)也是一個(gè)創(chuàng)

36、造和使用這一語(yǔ)言體系的心理機(jī)構(gòu)。應(yīng)當(dāng)指出的是，雖然Selinker強(qiáng)調(diào)應(yīng)對(duì)人類大腦的語(yǔ)言特點(diǎn)進(jìn)行研究，然而他并沒有說(shuō)明“中介語(yǔ)”來(lái)源的五個(gè)方面是否都代表大腦語(yǔ)言的特點(diǎn)，也就是說(shuō)，他沒有對(duì)語(yǔ)言能力和語(yǔ)言行為加以區(qū)別。拿以上所說(shuō)的交際策略為例，這一現(xiàn)象嚴(yán)格地說(shuō)應(yīng)屬于語(yǔ)言行為，而不能完全反映語(yǔ)言能力。中介語(yǔ)作為一套只屬于自己的而且隨時(shí)在變化的語(yǔ)言系統(tǒng)，之所以能夠產(chǎn)生和存在，主要是由于在第一語(yǔ)言向第二語(yǔ)言遷移的過(guò)程中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者由于認(rèn)識(shí)水平的制約，對(duì)目的語(yǔ)做了不太正確的理解。中介語(yǔ)的產(chǎn)生與發(fā)展過(guò)程，是一個(gè)創(chuàng)造性地建立一種語(yǔ)言系統(tǒng)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不斷地、有意識(shí)地從各個(gè)不同的角度，通過(guò)實(shí)際的語(yǔ)

37、言運(yùn)用，將自己對(duì)于第二語(yǔ)言的種種假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證和證實(shí)。這一過(guò)程不僅建立在人們所掌握的對(duì)目的語(yǔ)有限的知識(shí)的基礎(chǔ)上，而且還包括人們對(duì)自己本族語(yǔ)的認(rèn)識(shí)、對(duì)語(yǔ)言的交際功能的認(rèn)識(shí)、對(duì)語(yǔ)言總體的認(rèn)識(shí)以及對(duì)生活、人類和宇宙的認(rèn)識(shí)。正是在這些綜合認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，人們通過(guò)自己創(chuàng)造性的思維，逐步達(dá)到對(duì)第二語(yǔ)言較好的掌握。中介語(yǔ)作為一個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)，同樣也是由一系列規(guī)則組成的。這些規(guī)則在體系上雖然不同于目的語(yǔ)完善的語(yǔ)法規(guī)則，但它們同樣也產(chǎn)生于簡(jiǎn)化、過(guò)分概括、轉(zhuǎn)換等類似的學(xué)習(xí)策略。中介語(yǔ)是一個(gè)各種規(guī)則的綜合體。第二語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程，熟練掌握一種語(yǔ)言，并非只是對(duì)某種特定的外語(yǔ)語(yǔ)言刺激作出一系列的反應(yīng)（見下：注），它是人

38、們綜合分析和運(yùn)用能力的表現(xiàn)，這些系統(tǒng)不斷發(fā)展，并且越來(lái)越接近目的語(yǔ)的語(yǔ)言系統(tǒng)。注：(“刺激-反應(yīng)”理論（stimulus-response theory）,簡(jiǎn)稱S-R理論。產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代，代表人物：原蘇聯(lián)心理學(xué)家和生物學(xué)家巴甫洛夫Ivan Pavlov，后來(lái)，John B. Watson，1913，提出行為主義觀點(diǎn)；再之后，B.E. Skinner，1938年出版著作Behavior of Organisms和Verbal Behavior言語(yǔ)行為，確立了美國(guó)行為主義語(yǔ)言學(xué)的主導(dǎo)地位。)（見外語(yǔ)教學(xué)2002，2，P75-77,羅立勝、徐一潔） 中介語(yǔ)的內(nèi)容不斷豐富、不斷變化，并不斷向目

39、的語(yǔ)靠近。學(xué)習(xí)者最初能夠正確地使用一個(gè)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，當(dāng)新的語(yǔ)言形式輸入以后，他便開始犯錯(cuò)誤，最后經(jīng)過(guò)糾正才又使用正確的結(jié)構(gòu)。這樣，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不準(zhǔn)確和準(zhǔn)確的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)會(huì)一起在中介語(yǔ)里混用，但是隨著學(xué)習(xí)的深入，語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性提高，學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)越來(lái)越向目的語(yǔ)靠近。同其它所有的自然語(yǔ)言、胚胎語(yǔ)一樣，中介語(yǔ)具有很強(qiáng)的變異性。特別是它的共時(shí)變異性表現(xiàn)得尤為突出。例如，一個(gè)11歲的中國(guó)少年正在學(xué)習(xí)英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言，在同樣一個(gè)文字游戲中，出于同樣的表達(dá)目的和在近似的上下文中，他在幾分鐘之內(nèi)不斷地交替使用兩種英語(yǔ)的否定句型：No+動(dòng)詞和Dont+動(dòng)詞（如No look my card和Dont look my

40、 card）。這是一個(gè)典型的英語(yǔ)否定結(jié)構(gòu)自由變異的例子。另外，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，中國(guó)學(xué)生往往對(duì)英語(yǔ)動(dòng)詞第三人稱單數(shù)加“s”感到棘手，學(xué)習(xí)者在同樣的語(yǔ)言環(huán)境和語(yǔ)流中，有時(shí)能夠正確使用，有時(shí)則會(huì)漏掉它，而有時(shí)又在不該加的地方多加一個(gè)“s”。同樣，某一個(gè)英語(yǔ)單音，學(xué)習(xí)者往往在前一個(gè)句子中能夠做到發(fā)音準(zhǔn)確，而在后一個(gè)句子中卻往往出現(xiàn)發(fā)音錯(cuò)誤。這種現(xiàn)象并不完全是由于受母語(yǔ)的影響或缺乏有關(guān)第二語(yǔ)言的知識(shí)和練習(xí)而產(chǎn)生的，它們是學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)作為一種語(yǔ)言在這一階段所產(chǎn)生的語(yǔ)言變異。研究表明，影響中介語(yǔ)變異的因素很多，主要有兩個(gè)因素：一是與其它的語(yǔ)言發(fā)展形式相比，中介語(yǔ)以語(yǔ)言的自然進(jìn)化的方式變化得尤為迅速。原因

41、之一，就是大部分學(xué)習(xí)者最初的中介語(yǔ)語(yǔ)法很快都轉(zhuǎn)化成為能夠被人理解的、在形式上近似于目的語(yǔ)的語(yǔ)法體系，而目的語(yǔ)的語(yǔ)言系統(tǒng)作為中介語(yǔ)逐漸接近的對(duì)象，它在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的反復(fù)出現(xiàn)，使得中介語(yǔ)變化相當(dāng)迅速。這樣的一種語(yǔ)言環(huán)境，使學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)根本無(wú)法穩(wěn)定地建立起來(lái)；二是成年人和年齡較大一些的兒童與學(xué)習(xí)母語(yǔ)的幼兒相比，在認(rèn)知能力和心理素質(zhì)方面受到的約束和限制較少。例如，成年人的長(zhǎng)期記憶能力、分析能力、邏輯思維能力等都比兒童強(qiáng)。這就意味著在成年人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的最初階段，他不斷地形成自己對(duì)第二語(yǔ)言的內(nèi)部認(rèn)識(shí)，由于成年人所特有的分析和思維能力，這一綜合認(rèn)識(shí)過(guò)程發(fā)展極其迅速，從而使他的中介語(yǔ)也處于迅速的變

42、化之中。中介語(yǔ)具有共時(shí)變異性，但是相當(dāng)一部分的中介語(yǔ)語(yǔ)言變異不是自由的、任意的，而是受到一定規(guī)則的支配。人們能夠理解和預(yù)測(cè)一些由于環(huán)境、語(yǔ)境、重視程度等因素影響而產(chǎn)生的變異，這也為人們更為深入地認(rèn)識(shí)和了解第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程提供了新的信息。中介語(yǔ)作為一種語(yǔ)言，其變化受到一定規(guī)則的支配，它的形式與功能之間的關(guān)系隨著時(shí)間的發(fā)展不斷深入。中介語(yǔ)的交際功能在它的形式的不斷完善過(guò)程中逐步得以實(shí)現(xiàn)。影響中介語(yǔ)變異的因素，還包括學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重視程度。學(xué)習(xí)者賦予中介語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用的注意力越多，重視程度越高，其中介語(yǔ)就會(huì)在語(yǔ)音、語(yǔ)法上更加接近目的語(yǔ)。研究表明，在較為正式的語(yǔ)體當(dāng)中，對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)音的準(zhǔn)確性要求較高

43、時(shí)，其中介語(yǔ)的準(zhǔn)確性就越高。還有一些研究人員通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明，當(dāng)學(xué)習(xí)者在大聲朗讀和模仿練習(xí)時(shí)，其第二語(yǔ)言單音的準(zhǔn)確率往往高于他們?cè)谶M(jìn)行自由對(duì)話時(shí)單音的準(zhǔn)確率。此外，語(yǔ)言環(huán)境對(duì)語(yǔ)言交際功能的要求、對(duì)語(yǔ)流連貫性的要求和語(yǔ)流的長(zhǎng)度，都是可能影響中介語(yǔ)變異的因素。正是由于這些因素的綜合作用，使得第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)產(chǎn)生了各種各樣的變異。中介語(yǔ)雖然有變異性，但是也有頑固性。頑固性是說(shuō)有的語(yǔ)言現(xiàn)象特別是語(yǔ)音學(xué)到一定程度就再不能進(jìn)步了。這是因?yàn)槌赡耆舜竽X的靈活性減弱，在移情作用下對(duì)自己錯(cuò)誤的感覺遲鈍，認(rèn)為自己的發(fā)音就是自己聽到過(guò)的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音。這一點(diǎn)在我國(guó)方言區(qū)的人學(xué)普通話的過(guò)程中可以得到證明。一些自我感覺良好的

44、人，他的發(fā)音可能并不標(biāo)準(zhǔn)。中介語(yǔ)可以當(dāng)作一般語(yǔ)言使用，可以在一定程度上、在必要的時(shí)候去完成交際任務(wù)。這好比不成熟的果子，也可以吃，只不過(guò)味道不夠好。但是低級(jí)中介語(yǔ)一般無(wú)法當(dāng)作一般語(yǔ)言使用。在中介語(yǔ)向目的語(yǔ)的過(guò)渡中，會(huì)反復(fù)出現(xiàn)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在用外語(yǔ)表達(dá)一個(gè)意思而出現(xiàn)困難的時(shí)候，他又會(huì)退回到他以前熟悉的中介語(yǔ)中。 第四講 的錯(cuò)誤分析理論英國(guó)著名應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家于1967年發(fā)表了經(jīng)典論文“The Significance of Learners Errors”，率先提出了“錯(cuò)誤分析”理論，標(biāo)明第二語(yǔ)言習(xí)得研究的正式開始。早期的語(yǔ)言習(xí)得理論認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的錯(cuò)誤主要來(lái)源于母語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)的干擾，并且認(rèn)為

45、從音位、詞匯、語(yǔ)法等方面對(duì)母語(yǔ)和目的語(yǔ)進(jìn)行比較，找出它們的相異之處，就能預(yù)測(cè)和避免第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的錯(cuò)誤。但隨著研究的不斷深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的困難和所出現(xiàn)的錯(cuò)誤不完全來(lái)自母語(yǔ)的干擾。有的專家經(jīng)過(guò)研究指出，母語(yǔ)影響的詞匯錯(cuò)誤只占25，語(yǔ)法錯(cuò)誤只占10，還有的專家經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，大約只有47的錯(cuò)誤可歸因于母語(yǔ)的干擾。因此，從20世紀(jì)70年代以來(lái)，很多語(yǔ)言學(xué)家將研究的焦點(diǎn)集中到語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程上，并著眼于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言錯(cuò)誤分析上。 一、錯(cuò)誤分析的作用 是錯(cuò)誤分析最早的創(chuàng)導(dǎo)者。他在“The Significance of Learners Errors”一文中指出，從語(yǔ)言教學(xué)的角度來(lái)看，

46、對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言錯(cuò)誤進(jìn)行分析具有以下三個(gè)方面的作用：第一，了解學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)熟悉的程度，也就是說(shuō)，教師如果對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤進(jìn)行系統(tǒng)地分析，就可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在向目的語(yǔ)接近的過(guò)程中已達(dá)到了哪個(gè)階段，還剩下哪些需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；第二，了解學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)語(yǔ)言的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤能向語(yǔ)言教師提供學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)和習(xí)得語(yǔ)言的證據(jù)，因此，教師可以此來(lái)了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所使用的學(xué)習(xí)策略和步驟；第三，錯(cuò)誤分析對(duì)學(xué)習(xí)者本人來(lái)說(shuō)是必不可少的。因?yàn)槲覀兛梢哉J(rèn)為犯錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)者為了習(xí)得而使用的一種學(xué)習(xí)手段，它是學(xué)習(xí)者用來(lái)檢驗(yàn)自己對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的本質(zhì)的假設(shè)的一種方案。 二、錯(cuò)誤的類型 Corder把語(yǔ)言錯(cuò)誤分為兩類：(語(yǔ)言能力

47、錯(cuò)誤(error of competence)；語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤(error of performance)1）錯(cuò)誤（error）,不可自我糾正。2）失誤（mistake），指口誤（slips of the tongue）,和筆誤（slips of the pen），如：把I majored in Chinese literature. 誤說(shuō)成I majored in Chinese lavatory(廁所)，這種錯(cuò)誤能自我糾正。.從錯(cuò)誤的類型來(lái)看，傳統(tǒng)的分類著眼于語(yǔ)言形態(tài)，分為語(yǔ)法錯(cuò)誤、詞匯錯(cuò)誤和語(yǔ)音錯(cuò)誤。也有根據(jù)錯(cuò)誤的程度，分為可以容忍的錯(cuò)誤和不能容忍的錯(cuò)誤。還有的根據(jù)錯(cuò)誤的來(lái)源來(lái)區(qū)分：1）語(yǔ)

48、內(nèi)干擾(intralingual interference)，就是學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)目的語(yǔ)作出錯(cuò)誤判斷而造成的錯(cuò)誤，不同母語(yǔ)背景的學(xué)生在學(xué)習(xí)同一外語(yǔ)時(shí)會(huì)犯相似的錯(cuò)誤，過(guò)度概括是語(yǔ)內(nèi)干擾的根源，例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了被動(dòng)語(yǔ)態(tài)后把根據(jù)有限的語(yǔ)言材料歸納的規(guī)則應(yīng)用于更大范圍的語(yǔ)言材料上去，如，This novel is worth being read. A car accident was taken place in the street in the morning；2）語(yǔ)間/際干擾(interlingual interference)，就是受母語(yǔ)干擾造成的錯(cuò)誤，相同母語(yǔ)背景的學(xué)生在學(xué)習(xí)同一外語(yǔ)時(shí)會(huì)犯相似

49、的錯(cuò)誤。如：他的身體很好：His body is very healthy.-He is very healthy. 現(xiàn)在是五點(diǎn)：Now is five oclock.-Its five oclock now。從社會(huì)和心理語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)看，第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程也是文化適應(yīng)過(guò)程的一個(gè)部分。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)集團(tuán)在語(yǔ)言和文化上的適應(yīng)程度將制約他習(xí)得第二語(yǔ)言的程度。這種適應(yīng)涉及到人們態(tài)度、知識(shí)以及行為的修正。這種修正不僅向習(xí)得者本人已有的文化背景結(jié)構(gòu)注入新的成分，也需要剔除某些已有成分，或?qū)δ承┮延谐煞诌M(jìn)行重新加工組織。由此可見，整個(gè)語(yǔ)言文化適應(yīng)包括社會(huì)與心理適應(yīng)，包括在目的語(yǔ)集團(tuán)中使用符合目的語(yǔ)言語(yǔ)

50、行為的形式進(jìn)行交際。在社會(huì)、心理上缺乏適應(yīng)能力或缺乏足夠的動(dòng)力去適應(yīng)目標(biāo)語(yǔ)言與文化，就必然影響目的語(yǔ)的量的輸入，導(dǎo)致第二語(yǔ)言習(xí)得者在語(yǔ)言形式上的停滯和僵化，導(dǎo)致語(yǔ)言錯(cuò)誤的產(chǎn)生。也就是說(shuō)，第二語(yǔ)言的習(xí)得不僅是學(xué)習(xí)靜態(tài)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的過(guò)程，而且是一個(gè)由母語(yǔ)所代表的語(yǔ)符系統(tǒng)和社會(huì)文化、心理系統(tǒng)逐漸向目的語(yǔ)語(yǔ)符和社會(huì)文化、心理系統(tǒng)接近的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過(guò)程。語(yǔ)言習(xí)得不僅是語(yǔ)符系統(tǒng)學(xué)習(xí)，語(yǔ)言是文化的載體和文化的一部分，一定的語(yǔ)言總是和一定的文化相聯(lián)系。正是由于這種聯(lián)系，才使得語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程成為文化適應(yīng)的一個(gè)組成部分。把語(yǔ)言錯(cuò)誤分為類型：形成系統(tǒng)前的語(yǔ)言錯(cuò)誤；系統(tǒng)的語(yǔ)言錯(cuò)誤；形成系統(tǒng)后的語(yǔ)言錯(cuò)誤。1、形成系統(tǒng)前的語(yǔ)言錯(cuò)

51、誤（Pre-systematic errors）形成系統(tǒng)前的語(yǔ)言錯(cuò)誤，是指學(xué)習(xí)者在未掌握第二語(yǔ)言之前，利用母語(yǔ)或已學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)表達(dá)思想、進(jìn)行交際時(shí)所犯的語(yǔ)言錯(cuò)誤。這種語(yǔ)言錯(cuò)誤有兩個(gè)重要的特點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)者無(wú)從解釋他為什么要這樣說(shuō)，他的說(shuō)法帶有很大的任意性；二是雖經(jīng)他人指出，他也無(wú)法自行更正。對(duì)這類錯(cuò)誤，教師應(yīng)采取容忍的態(tài)度，不必逐個(gè)指出，更沒有必要中斷正常的教學(xué)活動(dòng)去糾正和解釋它們。因?yàn)檫@些錯(cuò)誤往往是超發(fā)展階段的，就是作了解釋，學(xué)習(xí)者也接受不了。2、系統(tǒng)的語(yǔ)言錯(cuò)誤(Systematic errors)系統(tǒng)的語(yǔ)言錯(cuò)誤，是指學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語(yǔ)言的過(guò)程中，經(jīng)內(nèi)化已經(jīng)形成所學(xué)語(yǔ)言的規(guī)則系統(tǒng)，但由于理解不

52、確切或理解不完整而產(chǎn)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤。例如，學(xué)習(xí)者知道英語(yǔ)中表示過(guò)去的事情要用過(guò)去時(shí)態(tài)，其一般形式是-ed，但他不知道英語(yǔ)中還有不少不規(guī)則動(dòng)詞，不能用這個(gè)形式，于是就說(shuō)comed、goed等等。這種現(xiàn)象不是他亂蒙的，而是他形成某種系統(tǒng)的結(jié)果。這類錯(cuò)誤的特點(diǎn)是：學(xué)習(xí)者能作解釋，說(shuō)明他為什么要說(shuō)comed或goed，但是他不能自行更正，因?yàn)樗恢榔涮厥獾男问?。?duì)這種錯(cuò)誤，教師應(yīng)善于引導(dǎo)，不但可以示以正確的說(shuō)法，而且需要作一些解釋。3、形成系統(tǒng)后的語(yǔ)言錯(cuò)誤(Post-systematic errors)形成系統(tǒng)后的語(yǔ)言錯(cuò)誤，是指學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語(yǔ)言的過(guò)程中，經(jīng)內(nèi)化已經(jīng)形成比較完整的語(yǔ)言規(guī)則的系統(tǒng)，但由

53、于未能養(yǎng)成習(xí)慣達(dá)到脫口而出的熟練程度而產(chǎn)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤。如學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道go的過(guò)去時(shí)態(tài)用went，知道過(guò)去時(shí)態(tài)的規(guī)則變化為-ed，但是由于尚未養(yǎng)成習(xí)慣，有時(shí)仍會(huì)說(shuō)goed，或在應(yīng)說(shuō)arrived時(shí)，卻說(shuō)成了arrive。這類錯(cuò)誤的特點(diǎn)是：學(xué)習(xí)者既能解釋原因，又能自行改正。因此，教師在學(xué)生犯了這種錯(cuò)誤時(shí)，只要稍加提醒即可，無(wú)需多作解釋。對(duì)語(yǔ)言規(guī)則還感到模糊的階段出現(xiàn)的錯(cuò)誤，就是在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤地認(rèn)識(shí)了一個(gè)語(yǔ)言規(guī)則，以致于在中介語(yǔ)體系中反復(fù)出現(xiàn)同一個(gè)錯(cuò)誤；后系統(tǒng)錯(cuò)誤，就是學(xué)習(xí)者對(duì)曾經(jīng)掌握的正確的語(yǔ)言規(guī)則暫時(shí)忘記了所造成的錯(cuò)誤。這種分類可以幫助學(xué)習(xí)者自行改正和解釋錯(cuò)誤。例如，前系統(tǒng)錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)者

54、無(wú)法改正，也無(wú)法解釋清楚的錯(cuò)誤；系統(tǒng)錯(cuò)誤是指學(xué)習(xí)者沒有能夠自行改正，但是能解釋錯(cuò)誤的產(chǎn)生原因；后系統(tǒng)錯(cuò)誤則是指學(xué)習(xí)者能自行改正又能說(shuō)明原因。但是三類錯(cuò)誤往往不能鮮明地分開，也不一定有固定的先后順序。這種分類法告訴我們，分析錯(cuò)誤的原因時(shí)也要把錯(cuò)誤放在一個(gè)大系統(tǒng)中考慮，不要只就個(gè)別錯(cuò)誤進(jìn)行孤立地分析。 三、錯(cuò)誤的原因 對(duì)錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因進(jìn)行透徹的分析，有助于我們獲得有價(jià)值的東西。但是對(duì)錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因，人們有著不同的看法。一種較為流行的觀點(diǎn)是，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者教什么學(xué)什么，不教什么就學(xué)不到什么，因此，他們?cè)诘诙Z(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的錯(cuò)誤如果與教無(wú)關(guān)，就必然與母語(yǔ)的干擾有關(guān)。母語(yǔ)干擾是產(chǎn)生錯(cuò)誤的主要原因。但是，

55、隨著語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究的不斷深入，人們逐步認(rèn)識(shí)到盡管母語(yǔ)干擾對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤的產(chǎn)生具有重要影響，而學(xué)生的許多錯(cuò)誤其實(shí)來(lái)自學(xué)習(xí)者內(nèi)化目的語(yǔ)過(guò)程中對(duì)目的語(yǔ)的理解和消化不夠全面。從目前的研究情況來(lái)看，產(chǎn)生語(yǔ)言錯(cuò)誤的原因大致可以分為以下三類：1）語(yǔ)際/間語(yǔ)言錯(cuò)誤；2）語(yǔ)內(nèi)語(yǔ)言錯(cuò)誤；3）其它方面語(yǔ)言錯(cuò)誤。1）語(yǔ)際語(yǔ)言錯(cuò)誤語(yǔ)際語(yǔ)言錯(cuò)誤，指的是由于學(xué)習(xí)者把本族語(yǔ)的語(yǔ)言和文化習(xí)慣帶到了目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用中所造成的語(yǔ)言錯(cuò)誤。這類錯(cuò)誤包括本族語(yǔ)在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和文化等方面對(duì)目的語(yǔ)的干擾。例如，在語(yǔ)音方面，將blowblou讀成belowbilou；在詞匯方面，將the free medical care說(shuō)成the pu

56、blic medical care（公費(fèi)醫(yī)療）；在語(yǔ)法方面，將He is very busy with his work說(shuō)成His work is often very busy；在文化方面，學(xué)習(xí)者由于不懂得目的語(yǔ)的語(yǔ)言文化習(xí)慣，或所知甚少，在使用目的語(yǔ)時(shí)套用本族語(yǔ)的文化習(xí)慣而產(chǎn)生語(yǔ)言錯(cuò)誤，如Teacher Wang這樣的中國(guó)式英語(yǔ)就屬于這種情況。2）語(yǔ)內(nèi)語(yǔ)言錯(cuò)誤語(yǔ)內(nèi)語(yǔ)言錯(cuò)誤，指的是由于學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)規(guī)則理解不對(duì)或?qū)W習(xí)不全面而引起的錯(cuò)誤。如第二語(yǔ)言初學(xué)者有時(shí)說(shuō)He is comes，有時(shí)說(shuō)I dislike to get up early in winter，有時(shí)還說(shuō)I dont know w

57、hen is the plane going to take off。這些錯(cuò)誤都屬于此類。3）其它方面語(yǔ)言錯(cuò)誤其它方面語(yǔ)言錯(cuò)誤，主要指由于受精神疲勞、注意力不集中、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、心情激動(dòng)等其它因素的影響所產(chǎn)生的口誤、筆誤或詞不達(dá)意等語(yǔ)言錯(cuò)誤。 第五講Krashen的輸入假設(shè)理論/監(jiān)控理論 70年代末，Krashen（1979，1981，1982）發(fā)表了一系列文章和著作，對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程進(jìn)行了解釋性描述。1985年，他提出了“輸入假設(shè)理論”（the Input Hypothesis Model）。這個(gè)理論由五個(gè)相互連接的“假設(shè)”組成：1、輸入假設(shè)(Input Hypothesis)；2、習(xí)得/學(xué)習(xí)假設(shè)(Acquisition/Learning Hypothesis)；3、監(jiān)控假設(shè)(Monitor Hypothesis)；4、自然順序假設(shè)(Natural Order Hypothesis)；5、情感過(guò)濾假設(shè)(Affective Filter Hypothesis)。1、 輸入假設(shè)Krashen認(rèn)為，人類只通過(guò)一種方式獲得語(yǔ)言，那就是對(duì)信息的理解，通過(guò)吸收可理解的