關(guān)于教學(xué)有效性的幾個(gè)相關(guān)問題

1、關(guān)于教學(xué)有效性的幾個(gè)相關(guān)問題江蘇省儀征中學(xué) 姚國(guó)平尊敬的各位同仁：首先感謝大家給我這樣一個(gè)機(jī)會(huì)，與各位共同探討“教學(xué)有效性的幾個(gè)相關(guān)問題”，今天就近年來我對(duì)這些問題所進(jìn)行的一些不成熟的思考作一些梳理，向各位同仁進(jìn)行粗淺的匯報(bào)。但愿我今天的努力能與各位同仁們之前在這方面思考實(shí)現(xiàn)有效碰撞，那怕就產(chǎn)生一點(diǎn)點(diǎn)的思維火花的話，我就非常滿足了，如果達(dá)不到各位領(lǐng)導(dǎo)和同仁預(yù)期希望的話，那就敬請(qǐng)給予寬容，謝謝!首先，“教學(xué)有效性”與“課堂教學(xué)有效性”的區(qū)別與聯(lián)系：區(qū)別是“教學(xué)有效性”是屬概念，“課堂教學(xué)有效性”是種概念，前者涵蓋了后者；聯(lián)系是“課堂教學(xué)有效性”是“教學(xué)有效性”的核心，在很大程度上講“教學(xué)有效性”

2、的一系列相關(guān)問題的研究都是圍繞“課堂教學(xué)有效性”來進(jìn)行的。其次，今天我所講的大多數(shù)問題都是圍繞“課堂教學(xué)有效性”這個(gè)核心問題的外圍進(jìn)行的，所有這些外圍的“教學(xué)有效性”一系列相關(guān)問題的價(jià)值取向都是服務(wù)于課堂教學(xué)效益的提高。（一）對(duì)追求“教學(xué)有效性”個(gè)體顯性目標(biāo)層面的理解實(shí)現(xiàn)名師夢(mèng)一、“從教師關(guān)注的變化，看教師成長(zhǎng)與發(fā)展的歷程”為了使各位同仁能從理論層面理解教師成長(zhǎng)問題，我從教師專業(yè)理論的角度談一個(gè)問題。“從教師關(guān)注的變化，看教師成長(zhǎng)與發(fā)展的歷程”1、“非關(guān)注”階段：“非關(guān)注”階段，指進(jìn)入正式教師教育之前的階段。盡管后來做教師的人在這階段很難說有從教意向，更沒有專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，但對(duì)后來從教的影響卻

3、不容忽視。這一階段生活經(jīng)歷所養(yǎng)成的良好品格是教師成長(zhǎng)中重要的生活基礎(chǔ)。2、“虛擬關(guān)注”階段：“虛擬關(guān)注”階段，主要是指師范學(xué)習(xí)階段師范生的發(fā)展?fàn)顩r。因?yàn)檫@時(shí)的師范生所接觸的中小學(xué)實(shí)際帶有某種虛擬性。這種虛擬性的主要問題是，師范教育沒有形成教師專業(yè)發(fā)展的特殊環(huán)境，師范生的自我發(fā)展意識(shí)淡薄。3、“生存關(guān)注”階段：“生存關(guān)注”階段是初任教師階段，這個(gè)階段，教師有著強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展的憂患意識(shí)，他們特別關(guān)注專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)中的最低要求專業(yè)活動(dòng)的“生存技能”。這個(gè)階段的教師急于找到維持最基本教學(xué)的求生知識(shí)和能力，他們努力解決課堂紀(jì)律、激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)、處理學(xué)生個(gè)別差異、評(píng)價(jià)學(xué)生作業(yè)、與家長(zhǎng)建立聯(lián)系。在處理這些問題時(shí)

4、，他們又感到缺乏基本的教師專業(yè)知識(shí)和基本的教學(xué)能力，他們需要求助于有經(jīng)驗(yàn)的教師，在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步補(bǔ)充這些知識(shí)。4、“任務(wù)關(guān)注”階段：“任務(wù)關(guān)注”階段是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)諸方面穩(wěn)定、持續(xù)發(fā)展的時(shí)期，由關(guān)注自我的生存轉(zhuǎn)到更多地關(guān)注教學(xué)上來，以便更好地完成教學(xué)任務(wù)，獲得職業(yè)階梯的升遷和更高的外在評(píng)價(jià)。5、“自我更新關(guān)注”階段：在“自我更新關(guān)注”階段，教師不再受外部評(píng)價(jià)或職業(yè)升遷的牽制，直接以專業(yè)發(fā)展為指向。教師有意識(shí)地自我規(guī)劃，以謀求最大程度的自我發(fā)展。這些已成為教師日常專業(yè)活動(dòng)的一部分。這個(gè)時(shí)期的教師更加關(guān)注課堂內(nèi)部的活動(dòng)及其實(shí)效，關(guān)注學(xué)生是否真的在學(xué)習(xí)。教師能夠?qū)栴}予以整體、全面的關(guān)注。這一時(shí)期教

5、師的特征是自信和從容。二、“名師”的打造和歷練名師，就是有名的教師。“學(xué)高為師，身正為范”，這是所有為師者的職業(yè)規(guī)范。假如再列出幾條成為名師的具體條件的話，那么首先應(yīng)是具有一定的影響力，即這個(gè)人的思想行為對(duì)別人的思想或行動(dòng)起到了一定的積極作用，且影響范圍廣。再就是做出了一流的業(yè)績(jī)，培育出了一流的英才，形成了獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。社會(huì)對(duì)名師的需求增多，渴望早出名師、快出名師、多出名師。于是乎各地紛紛出臺(tái)了所謂的“打造名師工程”，采取了諸如每年派遣一定數(shù)量的教師赴境外培訓(xùn)，投巨資在大學(xué)建立名師培訓(xùn)基地，定期舉辦科任、班主任工作交流和課堂教學(xué)研討會(huì)等措施。不可否認(rèn)，這些舉措對(duì)教師的成長(zhǎng)起了一定的積極作用。

6、肯定或否定名師是打造出來的說法都是片面的。誰也不能否認(rèn)環(huán)境對(duì)人發(fā)展的重要性，但更不能否論的是自身的素質(zhì)與修行。“打造”一詞的含義是制造或比喻制造、造就，是外力或他人的行為。如果過分肯定了它，就等于否定或淡化了自身的素質(zhì)和修行。名師在教育過程中日積月累逐漸形成了真才、實(shí)學(xué)、品行、人格與建樹，而這些都是需要自己努力才能取得的。教師作為主體的人具有的主動(dòng)性、選擇性、實(shí)踐性、過程性與創(chuàng)造性等特點(diǎn)決定了名師不是由上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)任命的，而是在群眾中產(chǎn)生出來的。名師也不是評(píng)選出來的，而是在教育過程中自主發(fā)展的結(jié)果。與其他行業(yè)相比，名師的形成一般需要更長(zhǎng)的時(shí)間。這是因?yàn)榻逃怯藢I(yè)，它需要品行的修煉、智能的積累、

7、智慧的積淀、實(shí)踐的錘煉、潛能的激發(fā)、思維的創(chuàng)新與毅力的考驗(yàn)等一系列的歷練過程。不能一口吃個(gè)胖子，更不能拔苗助長(zhǎng)。教書育人，來不得半點(diǎn)空架子，來不得半點(diǎn)浮夸與吹捧，更來不得半點(diǎn)虛情與假意。我們不需要包裝后的“名師”的引領(lǐng)，因?yàn)檫@樣的水上浮萍是不堪現(xiàn)實(shí)的沖擊與考驗(yàn)。名師不是別人打造出來的，也不是別人宣傳出來的，而是在自身的學(xué)習(xí)和實(shí)踐中積淀出來的。普通教師，尤其是青年教師，要想成為名師需要在實(shí)踐中歷練，在歷練中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中反思，在反思中提升。適合的環(huán)境、外力的打造可以助教師一臂之力，但成名的關(guān)鍵還要靠自己。缺了自身的素質(zhì)和修煉，即使是有適合的環(huán)境和外力的打造也不能成為真正意義上的名師?，F(xiàn)實(shí)就是這個(gè)

8、樣！三、如何處理好“打造”和“歷練”的關(guān)系？（感恩意識(shí)·亮劍精神·實(shí)干路徑）我覺得首先要感謝學(xué)校（和教育行政主管部門）給你們提供這個(gè)“平臺(tái)和機(jī)會(huì)”，但我們?nèi)绾稳タ创@個(gè)“平臺(tái)和機(jī)會(huì)”，我認(rèn)為不能僅是停留在傳統(tǒng)的“感恩”層面上，需要對(duì)“感恩”做出新的詮釋，人不能沒有感恩意識(shí)，但也不能完全生活在“感恩”之中，誠(chéng)惶誠(chéng)恐，唯唯諾諾，放不開思想，放不開手腳，進(jìn)而無法很好地去踐行自己的理想，甚至最終成為“感恩”的奴隸，從而使自己終生都不能實(shí)現(xiàn)“感恩”的夙愿，碌碌無為地在遺憾中了此一生。正確的方法應(yīng)視“感恩”為一種“挑戰(zhàn)”，并去“應(yīng)戰(zhàn)”，進(jìn)而取得成功，從而結(jié)束舊的“感恩”，求得自己心里上

9、的一種平衡狀態(tài)。然后再去努力地創(chuàng)造機(jī)會(huì)，接受新的挑戰(zhàn)，重新確立新的感恩意識(shí)，打破舊的心里平衡，再造新的心理失衡，然后再去“應(yīng)戰(zhàn)”取得成功，結(jié)束“感恩”。只有這樣，循環(huán)往復(fù)，才是一種真正意義上的人生，才能不斷地取得成功，及至人生的輝煌。應(yīng)該把學(xué)校（和教育行政主管部門）給你們創(chuàng)設(shè)的成長(zhǎng)“平臺(tái)”，視為一個(gè)“戰(zhàn)場(chǎng)”，提供的成長(zhǎng)“機(jī)會(huì)”視為一種“挑戰(zhàn)”，那么在“戰(zhàn)場(chǎng)與挑戰(zhàn)”面前我們應(yīng)如何去應(yīng)對(duì)呢？這讓我想起電視連續(xù)劇亮劍，亮劍的精髓“軍人的戰(zhàn)斗意志亮劍精神”，即“古代劍客們?cè)谂c對(duì)手狹路相逢時(shí)，無論對(duì)手有多么強(qiáng)大，就算對(duì)手是天下第一劍客，明知不敵，也要亮出自己的寶劍，即使倒在對(duì)手的劍下，也雖死猶榮。狹路相

10、逢勇者勝，劍光所指，所向披靡。”如何使這種“亮劍精神”轉(zhuǎn)化為我們實(shí)現(xiàn)“教師專業(yè)成長(zhǎng)”夢(mèng)的行動(dòng)呢？只有兩個(gè)字“實(shí)干”，“實(shí)干”的正確詮釋應(yīng)為“苦干加巧干”，“苦干”意為要有“十年磨一劍”的意志和恒心，要去靜心地揣摩王國(guó)維“治學(xué)三境界”的意蘊(yùn)：“獨(dú)上高樓，望斷天涯路”，“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，“眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在闌珊處”?！扒筛伞币鉃橐姓_的路徑和方法，不能蠻干，更不能“盲人騎瞎馬”，要做到“事半功倍”，而不能“事倍功半”。具體實(shí)干的路徑：教學(xué)，教育管理，科研，資料積累。教學(xué)：四境界說，即合格、勝任、大氣、及至霸氣，即可在這方面問鼎“專家”。教育管理：課堂的管理，學(xué)生

11、的管理，教師的管理，各種教學(xué)邊際效益的最大程度的挖掘。科研：論文的發(fā)表，教案、教學(xué)設(shè)計(jì)、課件、教學(xué)實(shí)錄、說課、優(yōu)質(zhì)課等評(píng)比，學(xué)術(shù)會(huì)議、學(xué)術(shù)組織的參加，課題研究、學(xué)術(shù)報(bào)告的進(jìn)行等。資料積累與管理：相關(guān)教育教學(xué)方面，自己寫的東西、做過的事情都要留下痕跡，如論文的紙質(zhì)底稿和電子文本底稿，教學(xué)筆記、教學(xué)心理、教學(xué)小結(jié)、聽課筆記，文摘剪報(bào)、各類獲獎(jiǎng)證書、公開課教案、班會(huì)課教案、班級(jí)工作筆記、行政工作筆記，甚至那些公開課時(shí)別人的評(píng)議材料等，至于自己發(fā)表論文的雜志，出版的專著、復(fù)習(xí)資料的收集保存好就更為重要了。（注意現(xiàn)代電子文本材料的積累，分類歸檔、文件名的一目了然等）（舉自己的教學(xué)筆記150本、聽課筆記9

12、1本、文摘剪報(bào)205本、行政工作筆記103本）（二）對(duì)追求“教學(xué)有效性”建議如何去做？一、就目前我們年輕教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要陣地“課堂教學(xué)”的發(fā)展問題來談“如何學(xué)會(huì)與自我的對(duì)話”對(duì)話是人類生存的重要方式。從狹義上講，它是指人與人或“過去的我”與“現(xiàn)在的我”、“現(xiàn)實(shí)的我”與“理想的我”之間的一種平等、自由的交流，廣義上則涉及到人類存在的基本哲學(xué)命題。教師的知識(shí)是基于實(shí)踐性的知識(shí)，具有情境性、多義性、不可還原性。因此教師教學(xué)能力和水平的提高往往取決于教師的反思水平，取決于教師經(jīng)常性的回顧、檢視、總結(jié)和積累。研究證明：教師的成長(zhǎng)是經(jīng)驗(yàn)加反思。因此，教師學(xué)會(huì)反思、經(jīng)常性地審視自己的教學(xué)、不斷地與自我對(duì)話

13、，才能促進(jìn)自己不斷地改善教學(xué)行為和個(gè)人修養(yǎng)，真正提高實(shí)施課程的能力與水平。教師與自我對(duì)話的有效方式與途徑有以下幾個(gè)方面：教學(xué)后做到“五思”：教師在教學(xué)后要經(jīng)常根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)過程、教學(xué)效果進(jìn)行反思。首先、要做到“思所得”。如達(dá)到預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)目的、引起教學(xué)共振效應(yīng)的做法；課堂教學(xué)中臨時(shí)應(yīng)變得當(dāng)?shù)拇胧?；層次清楚、條理分明的板書；某些教學(xué)思想方法的滲透與應(yīng)用的過程等等。這些經(jīng)驗(yàn)都要我們將其詳細(xì)得當(dāng)?shù)赜涗浵聛恚┮院蠼虒W(xué)時(shí)參考使用，并考慮發(fā)揚(yáng)光大。其次、還要“思所失”。對(duì)課堂教學(xué)疏漏失誤之外進(jìn)行系統(tǒng)的回顧、梳理，并作深刻的反思、探究和剖析，使之成為今后再教學(xué)的注意點(diǎn)。第三、要“思所疑”。

14、所謂“疑”，一是學(xué)生的疑點(diǎn)，課堂上還沒有得到有效解決的；二是教師自己的疑點(diǎn)，在教學(xué)中感受到的，教師都要把它一一記下，細(xì)加琢磨，明了于心。第四、要“思所創(chuàng)”。在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生總會(huì)有“思維的火花”，課后教師應(yīng)及時(shí)記錄下來，作為今后教學(xué)的豐富養(yǎng)料。最后、還要“思再設(shè)計(jì)”。每堂課后，都需要我們靜心沉思：教法上有哪些創(chuàng)新，知識(shí)點(diǎn)上有什么發(fā)現(xiàn)，組織教學(xué)方面有何新招，解題的諸多誤區(qū)有無突破，啟迪是否得當(dāng)，訓(xùn)練是否到位，摸索出了哪些教學(xué)規(guī)律等等。對(duì)其及時(shí)梳理，進(jìn)行歸類與取舍，寫出“再教設(shè)計(jì)”。二、引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“學(xué)習(xí)邊際效益”，拓展學(xué)業(yè)水平的空間1、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)按時(shí)間順序整理好練習(xí)和試卷（包括周練、晚自修

15、的限時(shí)練、老師所發(fā)的課后練、月考試卷、期中試卷、期末試卷等）。使練習(xí)、試卷?xiàng)l理化，從而節(jié)省每次找試卷的時(shí)間，并能使自己很清晰地知道已做了哪些，掌握了哪些，哪些問題或知識(shí)點(diǎn)曾經(jīng)做錯(cuò)過，等等。（當(dāng)然，這個(gè)方法的實(shí)現(xiàn)，有一個(gè)前提必須成立，那就是我們的所有歷史老師在編制練習(xí)和試卷時(shí)，就必須在卷首標(biāo)好練習(xí)或考試的時(shí)間，并且還必須在卷首標(biāo)好這份練習(xí)或試卷所考查的知識(shí)范圍，如必修3綜合卷、必修3專題1至3月考卷、必修3專題6“西方人文精神的起源與發(fā)展”周練卷等。如果老師們用外面現(xiàn)成練習(xí)或試卷，老師們則必須在練習(xí)或考試開始時(shí)要求學(xué)生在卷首標(biāo)好這份練習(xí)或考試的時(shí)間，以及所考查的知識(shí)范圍）2、幫助學(xué)生詮釋清楚“錯(cuò)

16、題集”的概念和內(nèi)涵。很多學(xué)生和老師都極易把“錯(cuò)題集”理解為：按學(xué)科用不同的本子將自己考試中做錯(cuò)的題目抄錄下來，并在該題的后面附上正確答案或解法，就是“錯(cuò)題集”。這種方法有兩大弊端：一是耗時(shí)太多、所耗的精力太大，并有形式主義之嫌；二是方法呆板、效益低下，其原因有四：一是不知是何時(shí)錯(cuò)的，二是不知是在哪一段或哪一塊知識(shí)上錯(cuò)的，三是不知是在哪一個(gè)知識(shí)點(diǎn)上錯(cuò)的，四是無法再現(xiàn)當(dāng)時(shí)解題出錯(cuò)的情境，以及考試后知道出錯(cuò)時(shí)的強(qiáng)烈刺激，老師評(píng)講試卷分析到自己出錯(cuò)環(huán)節(jié)時(shí)，那種刻骨銘心的懊悔心情，然后自己用紅筆認(rèn)真訂正時(shí)小心翼翼認(rèn)真求證的心態(tài)，當(dāng)時(shí)弄懂并掌握后的愉悅心境正確的方法是：從高一開始用一本子，將歷史學(xué)科典型錯(cuò)

17、題所在練習(xí)或試卷的時(shí)間、試卷或練習(xí)所考查的知識(shí)范圍（核心內(nèi)容的名稱）、題號(hào)、所屬知識(shí)點(diǎn)清晰的記錄下來。如此一條一條的記下去，每一條錯(cuò)題的出錯(cuò)時(shí)間、所在的哪一份試卷或練習(xí)、題號(hào)、以及所屬具體知識(shí)點(diǎn)都非常清晰。然后，在每次復(fù)習(xí)時(shí)就能“按圖索驥”翻閱自己的整理得很條理化的試卷集，從而形成心中的真正“錯(cuò)題集”。三、學(xué)會(huì)呈現(xiàn)校本教研的成果1、講自己的教育故事教師作為研究者之前，首先應(yīng)當(dāng)是教育的實(shí)踐者。離開異彩紛呈的教育第一線的實(shí)踐，離開每天發(fā)生在自己身邊的教育人與事，校本研究就成了“無源之水，無本之木”。沒有自己的教育經(jīng)歷，也就沒有校本研究?！爸v自己的教育故事”就是校本研究最基本的呈現(xiàn)方式?！爸v自己的教

18、育故事”，就像寫一篇記敘文。故事中有時(shí)間，有地點(diǎn)，有人物，有事件這里更多的是具體描述。描述中有議論，即研究。所以，講故事的過程，即研究的過程。故事是要講給別人聽的，而在別人聽故事的時(shí)候，就不能不被故事情節(jié)所觸動(dòng)，就不能不有所感悟，就不能沒有自己的思考，就不能沒有聽講者各自的見解。如果讓聽講者各自亮出自己的觀點(diǎn)，引起碰撞，就自然形成了由故事所引發(fā)的生動(dòng)活潑的研究。2、作自我的教育反思所謂“反思”，即“反過來思考”，“重新思考”或曰“回過頭來想想”，即“逆向思考”?！胺此肌敝辽侔ㄈ龑右馑迹阂皇腔仡欁约旱慕?jīng)歷；二是對(duì)已有認(rèn)識(shí)的質(zhì)疑；三是用新的視角進(jìn)行再思考。而“自我的教育反思”作為校本研究的一種呈

19、現(xiàn)方式，就是對(duì)自己的教育經(jīng)歷、教育行為進(jìn)行反省性、批判性的思考。所以，可以說教育反思既是教育實(shí)踐理性的體現(xiàn)，又是自我超越的起點(diǎn)。反思的實(shí)質(zhì)就是研究自己，包括自我否定、自我肯定、自我完善、自我超越。3、寫自己的教育筆記所謂“寫自己的教育筆記”，就是把自己所講的“教育故事”、所作的“教育反思”，用文本形式記錄下來。這其中“教學(xué)敘事”就是教育筆記的理想切入點(diǎn)，“教學(xué)敘事”是指教師以其獨(dú)有的敘事視角對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行描述，并在不斷的反思中提高教學(xué)效率和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的研究活動(dòng)。教學(xué)敘事貼近教師的教育生活，是教師進(jìn)行教育教學(xué)研究較理想的切入點(diǎn)，對(duì)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展起著重要的作用。（三）對(duì)追求“教學(xué)有效性”建議

20、如何規(guī)避相關(guān)問題一、新課程實(shí)施過程中教師角色定位問題：是“編劇，導(dǎo)演，演員?”（3597）有人把教師比喻為“演員”，有人把教師比喻為“導(dǎo)演”，也有人把教師比喻為“編劇”。當(dāng)人們意識(shí)到單一的演藝角色，不能代表教師的形象時(shí)，于是又有人說：教師=“演員”+“導(dǎo)演”+“編劇”。乍看起來，這些比喻頗有藝術(shù)色彩，也有一定道理。稍加分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些比喻既有悖于新的課程理念，也不符合教學(xué)活動(dòng)與人的發(fā)展的客觀規(guī)律。（一）、教師是“編劇”嗎？將教師形象地比喻為編劇，主要是指教師要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。有人甚至將教學(xué)設(shè)計(jì)和編劇創(chuàng)作的劇情作了一個(gè)對(duì)比：復(fù)習(xí)導(dǎo)入（序幕），傳授新知（情節(jié)發(fā)展），課堂討論（劇情高潮），概括總結(jié)（

21、結(jié)局）。乍看起來，教學(xué)設(shè)計(jì)和編劇藝術(shù)有某種相通之處。的確，教學(xué)設(shè)計(jì)是一門藝術(shù)。然而，教學(xué)設(shè)計(jì)的藝術(shù)與編劇的藝術(shù)是不能同日而語的。編劇的目的是追求劇情達(dá)到的效果，為了劇情的效果，規(guī)范著各種角色在故事情節(jié)中的行為。教師的職責(zé)是追求學(xué)生發(fā)展的教學(xué)效果，為了學(xué)生的發(fā)展，可以在課堂上改變?cè)瓉淼脑O(shè)計(jì)，使教學(xué)環(huán)節(jié)發(fā)生變化，甚至是始料不及的變化。一位教師在執(zhí)教魯迅小說祝福時(shí)，原設(shè)計(jì)以“祥林嫂之死誰是兇手”為題，讓學(xué)生回答：魯四老爺不是兇手，四嬸不是兇手，柳媽不是兇手最后得出“封建禮教是真正兇手”的結(jié)論。然而，第一個(gè)學(xué)生站起來就說“祥林嫂是自殺的，不存在兇手問題”。按照“教學(xué)設(shè)計(jì)是編劇”的說法，教師就會(huì)把答案說

22、出來，以便學(xué)生掌握“知識(shí)”，或者換一個(gè)學(xué)生發(fā)言，說不出來，再換一個(gè)學(xué)生而這位具有新課程理念的教師，卻請(qǐng)那位學(xué)生走上講臺(tái)，擺事實(shí)，講道理。讓其他學(xué)生發(fā)表不同意見，展開討論。學(xué)生們?cè)诮涣髦兴伎?，在思考中?zhēng)辯，在爭(zhēng)辯中得出結(jié)論，取得了良好的教學(xué)效果。如果按照教師預(yù)先設(shè)計(jì)的“劇本”進(jìn)行教學(xué)，會(huì)是什么樣的結(jié)果呢？可見，編劇的創(chuàng)作和教師的教學(xué)設(shè)計(jì)是不能劃等號(hào)的。編劇創(chuàng)作的作品，是在演出之前定稿的。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)只是一個(gè)“素材”，在教學(xué)過程中才能進(jìn)行真正的創(chuàng)作，而且是和學(xué)生一起集體創(chuàng)作。不能定稿，也無法定稿。 “教師是編劇”這種說法，似乎用于“應(yīng)試”教育下的教學(xué)設(shè)計(jì)比較貼切。教師拿著設(shè)計(jì)好的“劇本”教案，在

23、課堂上亦步亦趨地按照教案上的設(shè)計(jì)進(jìn)行。一節(jié)課提問幾個(gè)問題，幾個(gè)學(xué)生回答；講解幾個(gè)問題，需要多少時(shí)間；出幾道練習(xí)題，布置幾題作業(yè)學(xué)生被“設(shè)計(jì)”得規(guī)規(guī)矩矩、老老實(shí)實(shí)。學(xué)生的潛能被壓抑了，學(xué)生的個(gè)性被束縛了。這就是那種“教師=編劇”帶來的“教學(xué)效果”，以及那種“教學(xué)效果”留給我們的深沉思考。新的課程倡導(dǎo)以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為本。教師不應(yīng)該做編劇，也不能再做編劇。只能把教學(xué)設(shè)計(jì)的“劇本”教案，當(dāng)作一個(gè)“草稿”，當(dāng)作一個(gè)材料，當(dāng)作一個(gè)“引子”，開展教學(xué)活動(dòng)。所以，教師之于“編劇”而言，不是編完一個(gè)劇目之后，再去編另一個(gè)劇目；而是對(duì)一個(gè)“劇目”進(jìn)行持續(xù)不斷的再創(chuàng)作，目的是為了學(xué)生的發(fā)展。二、教師是“導(dǎo)演

24、”嗎？把教師稱之為“導(dǎo)演”，應(yīng)該說在一定時(shí)期內(nèi)，提升了教師的“藝術(shù)品位”。相對(duì)于“灌輸式”的“教書匠”而言，“導(dǎo)演”的角色更有內(nèi)涵，更有詩(shī)意。這在教育的發(fā)展中，可以說是一種進(jìn)步。在進(jìn)步的過程中，我們擯棄了“滿堂灌”的教學(xué)方式，注重了教學(xué)中的“導(dǎo)”字。指導(dǎo)、引導(dǎo)、誘導(dǎo)學(xué)生“夯實(shí)雙基”，“突出重點(diǎn)”，“突破難點(diǎn)”，取得了一定的教學(xué)效果。曾幾何時(shí)，一些善于“引導(dǎo)”的名師出現(xiàn)，在我們心目中，不亞于導(dǎo)演。名師的那種在課堂上的組織、指揮、引導(dǎo)、協(xié)調(diào)和控制，幾乎天衣無縫，令人贊嘆。可是，在基礎(chǔ)教育課程改革的今天，用新的教育理念加以重新審視，教師和導(dǎo)演是不能相提并論的。其一，導(dǎo)演是從對(duì)作品的理解出發(fā)的，在執(zhí)導(dǎo)

25、過程中，處于支配地位，權(quán)威地位。演員處于被支配的服從地位。我們時(shí)?？吹脚臄z電影時(shí)的鏡頭：如果一個(gè)演員沒有按照導(dǎo)演的意圖表演，就會(huì)一次又一次地試鏡。而教師絕不可以做一個(gè)支配者，讓學(xué)生服從。更不能讓學(xué)生在課堂上一遍又一遍地“試鏡”。新的課程倡導(dǎo)師生在課堂上平等交流，唯有平等才能營(yíng)造民主的氛圍，使交流更加深入；也才能激活思維，讓學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，也增強(qiáng)能力，提高素質(zhì)。 其二，導(dǎo)演是根據(jù)需要精心挑選演員的，是根據(jù)劇情中的角色，確定誰是主角，誰是配角的。而教師在課堂上面對(duì)的是幾十名個(gè)性化的學(xué)生，既不可能也不必要安排誰是主角，誰是配角。新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的教學(xué)方式，在這種教學(xué)方式中，不僅要注重

26、知識(shí)和能力，還要注重過程和方法。事實(shí)上，在教學(xué)過程中，常常是學(xué)生做“導(dǎo)演”。因此，“導(dǎo)演”不是教師的專利。其三，導(dǎo)演在執(zhí)導(dǎo)電影或戲劇時(shí)，其導(dǎo)演意圖是劇本規(guī)定的，在排演達(dá)到了預(yù)期的效果后，才公演的。而教師的教學(xué)意圖是學(xué)生的發(fā)展，其教學(xué)的具體行為是不能確定的。教師執(zhí)教的每一節(jié)課，都是一個(gè)新的“作品”，無法在排練成功之后，再去上課。新課程不僅重視了預(yù)設(shè)性的課程，也重視了生成性的課程。師生在教學(xué)過程中互相啟發(fā)，可以生成新的知識(shí)和能力。這是教師當(dāng)“導(dǎo)演”所達(dá)不到的教學(xué)效果。在一節(jié)小學(xué)五年級(jí)只有一個(gè)地球的語文課上，當(dāng)討論到課文中“人能不能移居到其它星球”話題的時(shí)候，老師讓學(xué)生用查到的資料，證明自己的觀點(diǎn)和

27、想法。甲學(xué)生說：人不能到火星上居住，因?yàn)槟抢餃囟忍停阆?0度。乙學(xué)生說：人不能到月球上生活，因?yàn)槟抢餂]有空氣。丙學(xué)生等說：人也不能移居到水星、木星、土星上去老師總結(jié)道：同學(xué)們用大量資料說明了人類不能移居到外星上生活，可見，保護(hù)地球就是保護(hù)我們自己的家園。話剛落音，丁學(xué)生一邊舉手一邊叫著“老師”站了起來，“我有不同想法”。丁學(xué)生說：隨著科學(xué)的發(fā)展，我們可以乘坐飛船到外星上去居住。這時(shí)候，課堂里哄了起來：“我不同意”,“我也不同意”持不同觀點(diǎn)的同學(xué)紛紛站了起來，以不同的理由駁斥了丁學(xué)生的觀點(diǎn)。出人意料的是，丁學(xué)生又站了起來：“今天來了這么多專家和領(lǐng)導(dǎo)聽課，請(qǐng)你們幫我一把吧”！老師看了看丁學(xué)生和

28、聽課的人：“你想請(qǐng)專家?guī)兔Α保恳晃宦犝n者站了起來，支持了丁學(xué)生的觀點(diǎn)。老師激動(dòng)得笑出了聲來：“哎喲，我也想會(huì)有這么一天的。同學(xué)們這種探索的精神，不與我茍同的精神，是值得我學(xué)習(xí)的”。在這節(jié)課上，究竟誰是導(dǎo)演呢？而且，學(xué)生的“導(dǎo)演”比之于教師，更新穎、更精彩。這位教師服從了學(xué)生的“導(dǎo)演”，取得了意想不到的教學(xué)效果。如果教師一味兒地堅(jiān)持“導(dǎo)演”下去，就會(huì)回到“一言堂”的老路上去。三、教師是“演員”嗎？說教師是“演員”，在某種程度上，在特定的情境中，也有積極的一面。尤其是在傳統(tǒng)的、沉悶的課堂氣氛中，教師的“表演”可以在一定程度上喚起學(xué)生的注意力，觀看教師的“節(jié)目”。一節(jié)課下來，學(xué)生多少能看出一些門道，

29、知道教師表演出彩的“戲眼”，記住“知識(shí)點(diǎn)”。然而，教師的表演即使有效，也極其有限。首先，教師在臺(tái)上當(dāng)演員，學(xué)生都成了觀眾。學(xué)生在臺(tái)下當(dāng)觀眾，能學(xué)到多少知識(shí)？其次，教師依靠“表演”去調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，其有效度也是可想而知的。因?yàn)?，在課堂上缺少交流，無法深入學(xué)生的內(nèi)心世界。我們不會(huì)否認(rèn)：曾經(jīng)有過教師在臺(tái)上“表演”，被臺(tái)下的鼾聲打斷的事實(shí)吧。再次，教師當(dāng)“演員”，在課堂上進(jìn)行“表演”，豈不成了虛情假意的角色。虛情假意是為人師者的大忌。所以，教師不能在課堂上“表演”，而應(yīng)該真情地投入。新的課程需要教師從講臺(tái)上走下來，與學(xué)生合作。在合作中探究，在探究中體驗(yàn)。讓學(xué)生在體驗(yàn)中增長(zhǎng)知識(shí)和能力；在增長(zhǎng)知識(shí)和能力

30、的同時(shí)，學(xué)會(huì)分析問題、解決問題的方法；在分析和解決問題的過程中，升華個(gè)體的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。在一節(jié)語文課上，一個(gè)學(xué)生朗讀自己的作文時(shí)，由于“口吃”，課堂上出現(xiàn)了尷尬的局面。開始是滿堂哄笑，繼之是一片沉寂，那個(gè)“口吃”的學(xué)生不再朗讀了。如果教師按照一般的方法處理，就會(huì)換一個(gè)學(xué)生朗讀。而這位老師別出心裁地說道：“既然他不習(xí)慣于在眾目睽睽之下朗讀，那么同學(xué)們就趴在桌子上，只用耳朵聽吧”。教師也走到教室最后，面對(duì)墻壁站著。這時(shí)朗讀聲又響起來，越讀越流暢了，越讀越精彩了，課堂上響起了一陣熱烈的掌聲不僅取得了良好的教學(xué)效果，還培養(yǎng)了學(xué)生的自信心。在這樣的課堂上，誰是“演員”？恐怕難以說清楚，也沒有必要說

31、清楚。因?yàn)椋n堂上本來就不存在“演員”的問題，也不存在“表演”的問題。教師和學(xué)生共同投入到動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)中，怎么去當(dāng)“演員”呢。新的課程倡導(dǎo)教師與學(xué)生共同成長(zhǎng)，為師生的發(fā)展預(yù)設(shè)了廣闊的空間。在這個(gè)空間里，教師和學(xué)生一起探究未知世界。在探究活動(dòng)中，是不可能有角色定位的。因此，教師不是“演員”，不是要扮演什么“角色”，而是“角色”的原型。還有一種說法是：教師=“演員“+“導(dǎo)演”+“編劇”，似乎更有道理，也更加荒謬。且不說不是同類項(xiàng)能不能相加的簡(jiǎn)單算術(shù)，即使能夠相加，也屬畫蛇添足。試想，教師集三個(gè)角色于一身，豈不等于自編、自導(dǎo)、自演了嗎？學(xué)生都做什么了？教師應(yīng)該是，也只能是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。二、對(duì)新

32、舊課程體制轉(zhuǎn)型時(shí)期課堂教學(xué)中諸多現(xiàn)象的思考（2500） (這個(gè)問題，僅就近年來我在儀中和其它學(xué)校聽課過程中寫的一些聽課隨筆，后來又加以一些文法上修飾，到目前都已發(fā)表在相關(guān)雜志上了，這里僅就已發(fā)表的相關(guān)論文展開論述)。（一）、新舊課程體制下教育機(jī)智內(nèi)涵發(fā)微聽?zhēng)孜槐容^成熟的中年教師課后的隨想 這些課在傳統(tǒng)意義上是一直被欣賞著、贊美著、傳播著，被譽(yù)為課堂教學(xué)中教育機(jī)智的展現(xiàn)。 某個(gè)學(xué)生的見解偏離了教師預(yù)設(shè)的軌道，和教師準(zhǔn)備的正確（標(biāo)準(zhǔn)）的答案有距離了，這個(gè)時(shí)候教師從容不迫、循循善誘，充分地、人為地、主觀地發(fā)掘?qū)W生見解中的“合理”因素和正確（標(biāo)準(zhǔn)）答案有聯(lián)系的因素，還要表?yè)P(yáng)學(xué)生“為問題的解決做了貢獻(xiàn)”

33、。教師確實(shí)做到了隨機(jī)應(yīng)變而不露痕跡，很自然地就把不利局面扭轉(zhuǎn)過來了；不管學(xué)生怎么跳終究跳不出老師的“手心”。有時(shí)，明明是把自己的看法強(qiáng)加到學(xué)生頭上，還要以燦爛的微笑問學(xué)生，是不是這個(gè)意思？這里，教師的“老練”和“精明”之處，就在于他如此巧妙而自然地又似乎不傷兒童自尊心地把學(xué)生獨(dú)立的、各自的、發(fā)散的思考引導(dǎo)到“軌道”上來(2004、6、12在江都一中舉行的揚(yáng)州市歷史教師賽課活動(dòng)，“偉大的歷史轉(zhuǎn)折”，在講到華國(guó)鋒“兩個(gè)凡是”時(shí)，7個(gè)參賽選手在引導(dǎo)學(xué)生討論“兩個(gè)凡是”時(shí)，無一例外地在學(xué)生分析這個(gè)問題時(shí)，中途介入，去干預(yù)學(xué)生的思維。記得有個(gè)學(xué)生分析得很有見地，“當(dāng)時(shí)剛剛粉碎四人幫，文革結(jié)束，國(guó)內(nèi)政局不

34、穩(wěn)定，華國(guó)鋒提出兩個(gè)凡是有穩(wěn)定人心、穩(wěn)定政局的進(jìn)步作用，”而老師立即介入引導(dǎo)學(xué)生去剖析兩個(gè)凡是的實(shí)質(zhì)是“教條主義”等。其實(shí)，我想我們的老師們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生批判“兩個(gè)凡是”的同時(shí)，自己卻又深深地陷入了兩個(gè)凡是的泥潭，講的是要否定“兩個(gè)凡是”，而事實(shí)上做的恰恰就是“兩個(gè)凡是”-即“凡是老師對(duì)教材理解就是正確的，凡是對(duì)問題的思考與老師預(yù)設(shè)的東西一致的就是正確的，”如果學(xué)生的思考與老師預(yù)設(shè)的有出入，我們就充分運(yùn)用教學(xué)機(jī)智把學(xué)生引導(dǎo)到老師預(yù)設(shè)的軌道上來。這是“兩個(gè)凡是”陰魂不散的典型事例，可想而知“知與行”的矛盾解決起來的難度是很大的。)于是，教師以其“教育機(jī)智”使課堂教學(xué)按照原先的設(shè)定出色地完成了任務(wù)，學(xué)

35、生也在這看似“寬松”地氛圍中，在經(jīng)常的“鼓勵(lì)”中那樣高效地學(xué)到了特定的知識(shí)?？?，這是多么“完美”！可是在這“完美”的后面是什么呀，說得可能過分一些，它有點(diǎn)像“軟刀子”慢慢地泯滅著兒童的天性，消磨著兒童創(chuàng)造的欲望，侵蝕著兒童思維的品質(zhì)。學(xué)會(huì)生存中一句話對(duì)人們很有啟發(fā)：“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量?！比绻f，過去我們課堂教學(xué)中的教育機(jī)智較多地表現(xiàn)為對(duì)與預(yù)設(shè)一致的努力追求，那么，在基礎(chǔ)教育新課程理念支配下，教育機(jī)智則應(yīng)該主要表現(xiàn)為對(duì)“生成”的誘發(fā)。何謂對(duì)“生成”的誘發(fā)？就是在課堂教學(xué)中，教師機(jī)敏地捕捉能夠引發(fā)學(xué)生思考、爭(zhēng)辯、探討的信息，將學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出的“異想天開”、“與

36、眾不同”等引向?qū)σ延兄R(shí)和經(jīng)驗(yàn)的利用，(舉近期年輕教師課的情況，如慣性問題，老師舉例“汽車保險(xiǎn)帶、自行車的單車和帶人情況”；數(shù)學(xué)不等式問題，切換或創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相匹配的情境中，糖水加糖更甜問題，當(dāng)然還需注意飽和問題。)引向?qū)π聠栴}出現(xiàn)的促進(jìn)和對(duì)新知識(shí)的渴求，使學(xué)生獲取知識(shí)經(jīng)歷一個(gè)更為充分更加豐富的過程，獲得更多更深的體驗(yàn)與感受，基于新課程理念的教育機(jī)智，是對(duì)學(xué)生主體的呼喚，是對(duì)學(xué)生思維靈感的開發(fā)，是對(duì)學(xué)生創(chuàng)造欲望的保護(hù)，它能為學(xué)生更好地發(fā)展提供豐腴的土壤，也能為新課程的順利實(shí)施創(chuàng)造有利的條件。（二）、由板書單項(xiàng)獎(jiǎng)空缺引發(fā)的思考我校近期舉行了青年教師課堂教學(xué)基本功大賽，通過賽課，我們發(fā)現(xiàn)大多

37、數(shù)青年教師教學(xué)基本功扎實(shí)，教育理念較為先進(jìn)，使我們感到非常欣慰，但美中不足的是本次佳課評(píng)比，文理科的板書設(shè)計(jì)單項(xiàng)獎(jiǎng)都空缺，不得不引起我們的深思。在使用多媒體輔助教學(xué)手段的今天，還要不要板書呢？我想，回答是肯定的，作為教師基本功之一的板書不但要，而且還要強(qiáng)化它，基于：第一，不是每節(jié)課都是可以或可能使用多媒體輔助教學(xué)手段的；第二，多媒體輔助教學(xué)手段所制作的課件在使用上是動(dòng)態(tài)的（滾動(dòng)的），比較難以實(shí)現(xiàn)整節(jié)課知識(shí)結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)生成和相對(duì)靜止?fàn)顟B(tài)，進(jìn)而使學(xué)生對(duì)一節(jié)課整體結(jié)構(gòu)的邏輯演進(jìn)和動(dòng)態(tài)生成有一個(gè)至始至終的感知過程。雖然使用課件在一節(jié)課最后也能實(shí)現(xiàn)本節(jié)課的整體結(jié)構(gòu)的邏輯滲透和動(dòng)態(tài)生成，這也只能是在總結(jié)階段

38、一種短暫的動(dòng)態(tài)生成，并不能使學(xué)生實(shí)現(xiàn)至始至終地對(duì)整體知識(shí)結(jié)構(gòu)的感知過程。當(dāng)然，課件的動(dòng)態(tài)生成，是有其優(yōu)勢(shì)的，即課件在運(yùn)作過程中較快的變化可理解為今年江蘇高考作文中“水的性格靈動(dòng)，給人以聰慧”；課件在定格狀態(tài)時(shí)可理解為“靈動(dòng)的海水卻保持著一色的蔚藍(lán)”。在現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐下，由于多媒體輔助教學(xué)手段的廣泛使用，使得教學(xué)呈現(xiàn)方式發(fā)生了質(zhì)性變化，特別是重點(diǎn)高中基本實(shí)現(xiàn)了教學(xué)呈現(xiàn)方式質(zhì)性變化，而我們學(xué)生在小學(xué)和初中時(shí)，教師教學(xué)的呈現(xiàn)方式是板書式的，在這種舊式教學(xué)呈現(xiàn)方式下形成的學(xué)習(xí)方式，到高中時(shí)很難改變，即學(xué)生的學(xué)習(xí)方式未能及時(shí)地發(fā)生相應(yīng)的質(zhì)性變化，那么就產(chǎn)生了教學(xué)呈現(xiàn)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的沖突。如老師用

39、課件上課，而課件的呈現(xiàn)方式是動(dòng)態(tài)的，不定格的，而學(xué)生長(zhǎng)期在板書教學(xué)方式下養(yǎng)成了習(xí)慣于“生成性板書”的學(xué)習(xí)方式，板書在一節(jié)課下來就會(huì)在黑板上形成一個(gè)生成性的結(jié)構(gòu)式知識(shí)（事實(shí)上上課時(shí)需要有一個(gè)宏觀上的整體的板書結(jié)構(gòu)，這是動(dòng)態(tài)中的靜態(tài)，而多媒體完全是動(dòng)態(tài)的）。生成性的板書可理解為“山的性情沉穩(wěn)”，板書在使用主色調(diào)白色之外，輔之以不同色彩，以表現(xiàn)出“注意、突出”等功能，則能體現(xiàn)出“沉穩(wěn)的大山卻在四季中變化出不同的色彩”。如果我們上課利用多媒體投影設(shè)備技術(shù)上的優(yōu)勢(shì)，去實(shí)現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)情境，替代教師抄寫題目，增大課堂信息量的同時(shí)，教師再利用黑板板書，設(shè)計(jì)出能完全反映出一節(jié)課邏輯演進(jìn)和動(dòng)態(tài)生成的整體知識(shí)結(jié)構(gòu)的話，

40、進(jìn)而使課件與板書兩者優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來（即結(jié)合了“水的靈動(dòng)，山的沉穩(wěn)”，“海水常年蔚藍(lán)，大山四季中變化出不同色彩”的各自優(yōu)勢(shì)），較好地構(gòu)建出動(dòng)靜兼容，傳統(tǒng)與現(xiàn)代并存，優(yōu)劣互補(bǔ)，互相滲透的真正意義上的現(xiàn)代課堂教學(xué)模式。（三）、對(duì)目前儀征市初中課堂教學(xué)的現(xiàn)狀掃描及分析一、目前儀征市初中課堂教學(xué)大致可分為三種類型1、靈動(dòng)型的，具有較好發(fā)展?jié)撡|(zhì)的課；2、平面型的，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)力提升缺乏智力支撐和技術(shù)保證的課；3、具有深度意識(shí)型的，即能將教材所呈現(xiàn)出來的平面型的二維設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)換為對(duì)知識(shí)進(jìn)行三維立體重新建構(gòu)的課。二、值得提倡和推廣的是上面第三種課型，我對(duì)此稍加分析，希望各位多加思考，并在以后的課堂教學(xué)過程中予以吸納

41、并加以研究，使其更好地發(fā)展，合力將其打造成儀征市初中課堂文化的主流課型。這里以月塘中學(xué)蔣朝勇老師的一節(jié)初三歷史課和實(shí)驗(yàn)初中史淑敏的一節(jié)初二生物課為案例進(jìn)行分析。1、這兩節(jié)課對(duì)教材的處理方法比較獨(dú)到，特別是在規(guī)范辦學(xué)行為的在背景下，課時(shí)減少，學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)間增多的情況下，如何用好學(xué)生課前的預(yù)習(xí)，然后在課堂上將源于教材知識(shí)又高于教材知識(shí)的平面型二維設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)換為對(duì)知識(shí)的立體的、三維的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在基礎(chǔ)掌握的前提下，升華相關(guān)認(rèn)識(shí)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。2、兩位年輕老師在整節(jié)課中對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的處理方法比較獨(dú)到：提出問題學(xué)生看書投影出相關(guān)問題的空白表格師生同構(gòu)（學(xué)生與教師在交流與合作的過程中教師對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)加以闡釋

42、）學(xué)生當(dāng)堂在學(xué)案上填表投影出教師課前預(yù)設(shè)的表格內(nèi)容讓學(xué)生參考學(xué)生當(dāng)堂進(jìn)行背誦這樣，一節(jié)課的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)生當(dāng)堂就能基本掌握了。3、最后在課堂教學(xué)小結(jié)時(shí)，回扣整節(jié)課中邏輯生成的板書設(shè)計(jì)，使學(xué)生對(duì)整節(jié)教材的掌握起到一個(gè)統(tǒng)攝性的意向，有利于學(xué)生認(rèn)識(shí)的提升和形成整體性知識(shí)結(jié)構(gòu)。4、兩位教師在上課時(shí)一直注意到相對(duì)靜態(tài)生成性的板書與動(dòng)態(tài)性的媒體之間的邏輯關(guān)系，較好地邏輯生成了體現(xiàn)一節(jié)課整體知識(shí)邏輯生成過程的板書設(shè)計(jì)，輔之以動(dòng)態(tài)的媒體提供材料（畫面、圖式、題目等），較好地體現(xiàn)了“山的沉穩(wěn)與水的靈動(dòng)”的動(dòng)靜結(jié)合，體現(xiàn)了傳統(tǒng)與現(xiàn)代兼容的課堂教學(xué)模式，保證了課堂教學(xué)有效性的實(shí)現(xiàn)。 5、月塘中學(xué)蔣朝勇老師的這節(jié)初三歷史

43、課，結(jié)合本課4個(gè)方面的問題進(jìn)行了表格設(shè)計(jì)，先讓學(xué)生集體讀書，然后分成4組討論，每組選兩個(gè)學(xué)生代表，一個(gè)陳述，一人評(píng)價(jià)前面學(xué)生的觀點(diǎn)，然后教師作總結(jié)性評(píng)價(jià)，并自然過渡到下面的問題，較好地體現(xiàn)“組內(nèi)合作，組間競(jìng)爭(zhēng)”的教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)。三、存在的共性的值得反思的幾個(gè)問題：1、老師提出問題后，不是讓學(xué)生去思考，由學(xué)生呈現(xiàn)思考的結(jié)果，而是老師運(yùn)用自己的語言系統(tǒng)自言自語式的陳述問題的各個(gè)方面，并時(shí)不時(shí)的問學(xué)生“是不是啊”，學(xué)生的思維能力得不到有效鍛煉。2、對(duì)學(xué)情了解不夠，即對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)儲(chǔ)備水平的認(rèn)識(shí)不足，總是對(duì)學(xué)生不放心，學(xué)生在回答問題時(shí)，總是認(rèn)為學(xué)生對(duì)問題的理解會(huì)不到位，進(jìn)而急于去“提示”，去“告

44、知”，這也是一種替代意識(shí)、控制意識(shí)、教案意識(shí)的表現(xiàn)。這種教學(xué)方式有兩種隱性的嚴(yán)重的不良后果：不利于培養(yǎng)學(xué)生思維的整體性、嚴(yán)密性和流暢性（未來的現(xiàn)實(shí)生活中以及考場(chǎng)上需要我們的學(xué)生具有思維的整體性、嚴(yán)密性和流暢性，如考場(chǎng)上面對(duì)既定的文本考卷進(jìn)行解讀時(shí)，所要求的是絕對(duì)的個(gè)體解讀，旁邊絕對(duì)是不可能有自己的老師在同步指導(dǎo)的）；最大的、也是最隱性的后果是，使所有學(xué)生學(xué)習(xí)過程中有意無意的學(xué)會(huì)了不認(rèn)真傾聽同伴對(duì)問題的理解（中國(guó)傳統(tǒng)文化中要求人們要尊重別人，別人講話時(shí)不要插嘴；西方文化中也是如此，伏爾泰）。、當(dāng)個(gè)體學(xué)生回答某個(gè)問題或群體學(xué)生討論某個(gè)問題后，四、在高舉“人本主義”大旗新課程時(shí)代，“人本”與“文本”

45、哪個(gè)重要的問題。在初中聽課過程中，有一所初中初二的兩位語文老師上了法國(guó)著名作家都德的愛國(guó)主義短篇小說代表作最后一課，這兩位老師的課都上成了教師主導(dǎo)型的“引”著學(xué)生去機(jī)械地解讀那“平中見奇”的文學(xué)大家作品，結(jié)果是在老師引導(dǎo)下，幾十個(gè)學(xué)生幾乎是獲得了相同的感受與理解，從而背離了文學(xué)作品解讀的正確范式，把學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的解讀引導(dǎo)到數(shù)理化解題的范式上去了。真正的文學(xué)作品解讀大致應(yīng)為：老師在學(xué)生課前預(yù)習(xí)（先要求讀幾遍，不得少于兩遍）的基礎(chǔ)上，老師提出幾個(gè)相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生去討論，甚至爭(zhēng)論，教師最多在學(xué)生討論或爭(zhēng)論過程中加以點(diǎn)撥，由學(xué)生得出“仁者見仁，智者見智”的理解，最后老師歸納學(xué)生的不同結(jié)論，并作出自

46、己的評(píng)價(jià)。因?yàn)閷?duì)文學(xué)家創(chuàng)作的作品（文本）的解讀，由于解讀者的家庭文化背景、社區(qū)文化背景、生活經(jīng)歷等各不相同，他們各處有獨(dú)特的認(rèn)知基礎(chǔ)和思維方式，因而對(duì)文本的感受是不盡相同的，正所謂“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。由此，引發(fā)我的第五個(gè)方面的思考，即在“生動(dòng)建構(gòu)”的課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)共同體（師生）該如何面對(duì)、如何解讀既定的最重要的課程資源文本（教材）？對(duì)于文本解讀，目前出現(xiàn)了兩種典型的偏向。主張和做法一：呵護(hù)創(chuàng)造，追求生動(dòng)，無限彰顯人本。于是便有了不計(jì)“成本”的討論，有了莫衷一是的解讀。這樣的課堂，活是活了，但因?yàn)檫^于“多元”，偏于“發(fā)散”，教學(xué)不免沒“轍”，評(píng)價(jià)可能失“準(zhǔn)”。在績(jī)效呈現(xiàn)還無法繞過“

47、考試”這座大山的今天，如此放牧式的教學(xué)，無疑要讓教育消費(fèi)者經(jīng)受并承擔(dān)巨大的考驗(yàn)和風(fēng)險(xiǎn)。主張和做法二：恪守文本，致力落實(shí)，頂禮膜拜文本。于是便有了換湯不換藥的舊調(diào)重彈，有了不敢越雷池半步的守株待兔。唯“標(biāo)準(zhǔn)”是上，唯“分?jǐn)?shù)”至上，不敢有一點(diǎn)游離，更不敢有一絲背叛。在恭恭敬敬、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的授受中，教學(xué)重新淪落為對(duì)教材（幕后是教參和考綱）的“膜拜”。因“實(shí)”致“死”，這樣的課堂，顯然與呼喚生命靈動(dòng)的新課程格格不入。在“尊重文本”與“推崇人本”之間，在“基于教材”與“超越課堂”之間，我們似乎更要遵循規(guī)律，大膽探索又踏實(shí)行進(jìn)，創(chuàng)設(shè)屬于“我們”的課堂。1、應(yīng)該超越，可以生成。相信“教材只是一個(gè)例子”，因此，

48、無論哪一級(jí)哪一類哪一背景哪一風(fēng)格的教材，都不是權(quán)威的，都不能凌駕或壟斷了課堂，更不能讓教材異化為教學(xué)主體者頭上的一道緊箍咒。教學(xué)的本質(zhì)是體認(rèn)與探究，是師、生、本三者的對(duì)話、協(xié)商、開掘、重組。因此，面對(duì)已有的、既定的文本，作為學(xué)習(xí)主體的師生完全可以從容面對(duì)，多元解讀。“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，一千名師生就可以對(duì)教材有一千種解讀、一千種建構(gòu)，只有這樣，教材才能為我所用，教育才能充滿挑戰(zhàn)，課堂才能煥發(fā)勃勃生機(jī)和無限創(chuàng)意。2、應(yīng)當(dāng)尊重，必須基于。堅(jiān)信“教材畢竟是個(gè)范例”，因此，不論個(gè)性如何張揚(yáng)、見解如何紛呈、課堂如何多彩，作為激發(fā)并促成“人本”精神體現(xiàn)的本體“文本”（教材），盡管只是一個(gè)例子，但

49、終究是一個(gè)經(jīng)過千錘百煉的經(jīng)典性“個(gè)案”、“范本”。它可以多元解讀，它經(jīng)得起推敲，經(jīng)得起挖掘和拓展。它是發(fā)散之源，是多元之母，是培植基，是干細(xì)胞。只有基于供給的文本，解讀才有信度，多元才有依據(jù)，超越也才有憑借。從某種意義上講，多元解讀就像是沿著文本的山體作多路徑多選擇的攀緣，載體是既定的，過程卻是特有的。“基于”在“同歸”中得到落實(shí)，“多元”在“殊途”中得以體現(xiàn)。如此，教育才“科學(xué)而藝術(shù)”，課堂才能真正實(shí)現(xiàn)“更活潑、更多元、更有效”的創(chuàng)造性建構(gòu)。（四）對(duì)追求“教學(xué)有效性”學(xué)科操作層面的個(gè)案研究示例一、如何解決中學(xué)教材相對(duì)穩(wěn)定與現(xiàn)代科學(xué)迅猛發(fā)展的矛盾問題示例：如何解決學(xué)?？颇吭O(shè)置相對(duì)穩(wěn)定與現(xiàn)代科學(xué)

50、迅猛發(fā)展的矛盾，并便于適時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容，以較好地解決學(xué)科課程教育真諦與中學(xué)學(xué)科課程教材在認(rèn)識(shí)上的差距問題。因?yàn)檫@種差距是永遠(yuǎn)存在的，教材的認(rèn)識(shí)水平永遠(yuǎn)只能是編寫出來之前的社會(huì)的歷史的認(rèn)識(shí)水平，即是沉淀了的社會(huì)歷史認(rèn)識(shí)，教材使用過程是有一定的周期性和穩(wěn)定性的，不可能隨時(shí)變更修訂的。那么，就會(huì)不可避免地出現(xiàn)某些陳舊的、甚至是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。從而影響到整個(gè)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生對(duì)“發(fā)展了的社會(huì)歷史認(rèn)識(shí)”的了解、認(rèn)知、思考及領(lǐng)會(huì)，變相地滯緩了整個(gè)民族素質(zhì)提升的速度。舉兩個(gè)例子來詮釋這個(gè)問題：1、關(guān)于“核戰(zhàn)略”問題：現(xiàn)行教材對(duì)此提供的背景知識(shí)和社會(huì)歷史認(rèn)識(shí)是，“核武器是一種戰(zhàn)略威懾性的武器，一般幾乎無法、國(guó)際法

51、也不允許將其投入到實(shí)戰(zhàn)中去，一旦作戰(zhàn)的雙方使用現(xiàn)有的核武器，將給人類帶來毀滅性的災(zāi)難，所以核武器在今天幾乎沒有什么戰(zhàn)術(shù)價(jià)值。”但上屆美國(guó)政府的鷹派人物國(guó)防部長(zhǎng)拉姆斯斐爾德和副總統(tǒng)切尼等人，特別是拉氏則提出要將原先作為威懾作用的核武器從戰(zhàn)略價(jià)值轉(zhuǎn)變?yōu)閼?zhàn)術(shù)價(jià)值的武器，他認(rèn)為將核武器始終處于戰(zhàn)略上威懾作用的時(shí)代已經(jīng)過去，應(yīng)將核武器小型化、戰(zhàn)術(shù)化（2003年11月起，美國(guó)已經(jīng)啟動(dòng)了核武庫(kù)擴(kuò)充計(jì)劃小當(dāng)量核武器“掩體炸彈”。有著“迷你核彈”綽號(hào)的新一代小當(dāng)量鉆地掩體核炸彈項(xiàng)目特別引人注目）。（爆炸威力減小，由常規(guī)導(dǎo)彈發(fā)射，對(duì)投放的地區(qū)的核污染不至于太大，誘發(fā)生物體特別是人類產(chǎn)生基因突變的可能性大大減小，從

52、而減小對(duì)人類和生物多樣性的危害），戰(zhàn)術(shù)化是指直接用于某個(gè)戰(zhàn)場(chǎng)上，給敵方以致命的打擊，從而使美軍的損失減少到最小狀態(tài)。拉氏的核戰(zhàn)爭(zhēng)理論是基于美國(guó)國(guó)家導(dǎo)彈防御系統(tǒng)的研制有了較大的突破性進(jìn)展，不久的將來別國(guó)的戰(zhàn)略核武器在美國(guó)的國(guó)家導(dǎo)彈防御體系面前，將很難發(fā)揮原先那種致命的打擊效應(yīng)。2、就現(xiàn)行的初中和高中歷史教材中關(guān)于“聯(lián)合國(guó)”問題：現(xiàn)行教材對(duì)此提供的背景知識(shí)和社會(huì)歷史認(rèn)識(shí)是，“聯(lián)合國(guó)成立之初，為美國(guó)所操縱和利用，成為美國(guó)推行霸權(quán)主義的工具，如1950年打著聯(lián)合國(guó)旗號(hào)發(fā)動(dòng)朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)等。20世紀(jì)60年代隨著大批亞非拉發(fā)展中國(guó)家加入聯(lián)合國(guó)，聯(lián)合國(guó)開始逐步成為發(fā)展中國(guó)家伸張正義的講壇，霸權(quán)主義在這里受到譴責(zé)和

53、抵制。”但是時(shí)至20世紀(jì)90年末以來，聯(lián)合國(guó)的權(quán)威受到了空前的挑戰(zhàn)，如從1999年3月24日開始，以美國(guó)為首的北約打著“人道主義干涉”的幌子，對(duì)主權(quán)國(guó)家南聯(lián)盟進(jìn)行了78天的轟炸。2003年3月20日美英等國(guó)繞過聯(lián)合國(guó)對(duì)主權(quán)國(guó)家伊拉克采取軍事侵略。一方面赤裸裸地暴露出美國(guó)霸權(quán)主義的野心，另一方面也日益顯露出聯(lián)合國(guó)在制止戰(zhàn)爭(zhēng)、維護(hù)和平方面的力不從心。在伊拉克戰(zhàn)爭(zhēng)中，最難堪最被動(dòng)的國(guó)際機(jī)構(gòu)和個(gè)人莫過于聯(lián)合國(guó)和安南，而布什和薩達(dá)姆在其中都出盡了風(fēng)頭。這樣，我們教師是否需要在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生去重新審視聯(lián)合國(guó)呢？ 二、影視事業(yè)發(fā)展所呈現(xiàn)出的對(duì)歷史真實(shí)的追求對(duì)歷史教學(xué)的影響問題示例：近幾年來曾經(jīng)熱播過的幾部電

54、視連續(xù)劇中主人公，如亮劍中的李云龍，狼毒花中的常發(fā)，殺虎口中的白朗等都成了中國(guó)人心目中家喻戶曉的人物，這幾部電視連續(xù)劇在當(dāng)初剛播放開頭幾節(jié)后，就立即引起轟動(dòng)，以后的一段時(shí)間里，每每播放之時(shí)，幾乎是萬人空巷。究其原因是這些人乃是我們這些常人心目中一直追求和渴望的“真實(shí)英雄”，是對(duì)之前幾十年來影視作品中兩種“虛幻英雄”的反叛，即一是對(duì)20世紀(jì)50至70年代影視作品中那些臉譜化的高大全的“虛幻英雄”的反叛，一是對(duì)20世紀(jì)80年代以來影視作品諸如天龍八部、英雄中那些武功超群以及虛幻打斗的“虛幻英雄”的反叛。至于英雄中無名（無名的生活原型是荊軻）最后在秦宮大殿之上與秦王只有十步，十步，無名足以殺掉秦王，

55、但是他沒有。因?yàn)樗猜牭搅藖碜詢?nèi)心的聲音，是刺秦還是不刺？刺，秦王死，秦國(guó)必亂，天下割據(jù)；不刺，秦王活，秦國(guó)必強(qiáng)，天下必合。秦亂，天下可暫得安寧：六國(guó)滅，天下合，可得萬世之太平。刺秦終究失敗了，但個(gè)人失敗卻鑄就了歷史的成功。無名聆聽的是天下的心聲而心懷天下。無論現(xiàn)實(shí)的荊軻，還是虛擬的無名，都一樣偉大崇高。太子丹、荊軻、無名，都聆聽了自己的心聲，但不同的是，太子丹聆聽的是一個(gè)人的心聲，荊軻聆聽了六國(guó)的心聲，而無名聆聽的則是天下的心聲。這里所謂六國(guó)的心聲、天下的心聲，都是發(fā)自他們內(nèi)心的，可惜的是荊軻只聞得六國(guó)心聲，而沒有聞得天下之音。荊軻胸存六國(guó)，而無名心懷天下。電影的最后秦王厚葬無名那是真正的“英雄惜英雄”，以及想以此吸引天下英雄效力于秦國(guó)，進(jìn)而加速統(tǒng)一天下的步伐。國(guó)人心目中對(duì)新時(shí)代影視作品所呈現(xiàn)出的對(duì)歷史真實(shí)追求的渴望，對(duì)“真實(shí)英雄”的認(rèn)同和崇拜，不正是我們歷史教學(xué)中所追求的本真的“歷史”嗎？作為歷史教師的我們應(yīng)該充分利用這些大眾通俗傳媒文化來豐富和發(fā)展我們的歷史教學(xué)。三、關(guān)于學(xué)生閱讀過程中教師要有文化寬容精神和提高“引導(dǎo)”素質(zhì)的問題大眾文化語境中的語文課外閱讀閱讀活動(dòng)脫離不了閱讀者的接受背景。作為語文教師，倘若對(duì)我們身