關于教學有效性的幾個相關問題

1、關于教學有效性的幾個相關問題江蘇省儀征中學 姚國平尊敬的各位同仁：首先感謝大家給我這樣一個機會，與各位共同探討“教學有效性的幾個相關問題”，今天就近年來我對這些問題所進行的一些不成熟的思考作一些梳理，向各位同仁進行粗淺的匯報。但愿我今天的努力能與各位同仁們之前在這方面思考實現(xiàn)有效碰撞，那怕就產(chǎn)生一點點的思維火花的話，我就非常滿足了，如果達不到各位領導和同仁預期希望的話，那就敬請給予寬容，謝謝!首先，“教學有效性”與“課堂教學有效性”的區(qū)別與聯(lián)系：區(qū)別是“教學有效性”是屬概念，“課堂教學有效性”是種概念，前者涵蓋了后者；聯(lián)系是“課堂教學有效性”是“教學有效性”的核心，在很大程度上講“教學有效性”

2、的一系列相關問題的研究都是圍繞“課堂教學有效性”來進行的。其次，今天我所講的大多數(shù)問題都是圍繞“課堂教學有效性”這個核心問題的外圍進行的，所有這些外圍的“教學有效性”一系列相關問題的價值取向都是服務于課堂教學效益的提高。（一）對追求“教學有效性”個體顯性目標層面的理解實現(xiàn)名師夢一、“從教師關注的變化，看教師成長與發(fā)展的歷程”為了使各位同仁能從理論層面理解教師成長問題，我從教師專業(yè)理論的角度談一個問題?！皬慕處熽P注的變化，看教師成長與發(fā)展的歷程”1、“非關注”階段：“非關注”階段，指進入正式教師教育之前的階段。盡管后來做教師的人在這階段很難說有從教意向，更沒有專業(yè)發(fā)展的意識，但對后來從教的影響卻

3、不容忽視。這一階段生活經(jīng)歷所養(yǎng)成的良好品格是教師成長中重要的生活基礎。2、“虛擬關注”階段：“虛擬關注”階段，主要是指師范學習階段師范生的發(fā)展狀況。因為這時的師范生所接觸的中小學實際帶有某種虛擬性。這種虛擬性的主要問題是，師范教育沒有形成教師專業(yè)發(fā)展的特殊環(huán)境，師范生的自我發(fā)展意識淡薄。3、“生存關注”階段：“生存關注”階段是初任教師階段，這個階段，教師有著強烈的專業(yè)發(fā)展的憂患意識，他們特別關注專業(yè)發(fā)展結構中的最低要求專業(yè)活動的“生存技能”。這個階段的教師急于找到維持最基本教學的求生知識和能力，他們努力解決課堂紀律、激發(fā)學生動機、處理學生個別差異、評價學生作業(yè)、與家長建立聯(lián)系。在處理這些問題時

4、，他們又感到缺乏基本的教師專業(yè)知識和基本的教學能力，他們需要求助于有經(jīng)驗的教師，在教學實踐中進一步補充這些知識。4、“任務關注”階段：“任務關注”階段是教師專業(yè)結構諸方面穩(wěn)定、持續(xù)發(fā)展的時期，由關注自我的生存轉到更多地關注教學上來，以便更好地完成教學任務，獲得職業(yè)階梯的升遷和更高的外在評價。5、“自我更新關注”階段：在“自我更新關注”階段，教師不再受外部評價或職業(yè)升遷的牽制，直接以專業(yè)發(fā)展為指向。教師有意識地自我規(guī)劃，以謀求最大程度的自我發(fā)展。這些已成為教師日常專業(yè)活動的一部分。這個時期的教師更加關注課堂內(nèi)部的活動及其實效，關注學生是否真的在學習。教師能夠對問題予以整體、全面的關注。這一時期教

5、師的特征是自信和從容。二、“名師”的打造和歷練名師，就是有名的教師?！皩W高為師，身正為范”，這是所有為師者的職業(yè)規(guī)范。假如再列出幾條成為名師的具體條件的話，那么首先應是具有一定的影響力，即這個人的思想行為對別人的思想或行動起到了一定的積極作用，且影響范圍廣。再就是做出了一流的業(yè)績，培育出了一流的英才，形成了獨特的教學風格。社會對名師的需求增多，渴望早出名師、快出名師、多出名師。于是乎各地紛紛出臺了所謂的“打造名師工程”，采取了諸如每年派遣一定數(shù)量的教師赴境外培訓，投巨資在大學建立名師培訓基地，定期舉辦科任、班主任工作交流和課堂教學研討會等措施。不可否認，這些舉措對教師的成長起了一定的積極作用。

6、肯定或否定名師是打造出來的說法都是片面的。誰也不能否認環(huán)境對人發(fā)展的重要性，但更不能否論的是自身的素質(zhì)與修行?！按蛟臁币辉~的含義是制造或比喻制造、造就，是外力或他人的行為。如果過分肯定了它，就等于否定或淡化了自身的素質(zhì)和修行。名師在教育過程中日積月累逐漸形成了真才、實學、品行、人格與建樹，而這些都是需要自己努力才能取得的。教師作為主體的人具有的主動性、選擇性、實踐性、過程性與創(chuàng)造性等特點決定了名師不是由上級領導任命的，而是在群眾中產(chǎn)生出來的。名師也不是評選出來的，而是在教育過程中自主發(fā)展的結果。與其他行業(yè)相比，名師的形成一般需要更長的時間。這是因為教育是育人專業(yè)，它需要品行的修煉、智能的積累、

7、智慧的積淀、實踐的錘煉、潛能的激發(fā)、思維的創(chuàng)新與毅力的考驗等一系列的歷練過程。不能一口吃個胖子，更不能拔苗助長。教書育人，來不得半點空架子，來不得半點浮夸與吹捧，更來不得半點虛情與假意。我們不需要包裝后的“名師”的引領，因為這樣的水上浮萍是不堪現(xiàn)實的沖擊與考驗。名師不是別人打造出來的，也不是別人宣傳出來的，而是在自身的學習和實踐中積淀出來的。普通教師，尤其是青年教師，要想成為名師需要在實踐中歷練，在歷練中學習，在學習中反思，在反思中提升。適合的環(huán)境、外力的打造可以助教師一臂之力，但成名的關鍵還要靠自己。缺了自身的素質(zhì)和修煉，即使是有適合的環(huán)境和外力的打造也不能成為真正意義上的名師?，F(xiàn)實就是這個

8、樣！三、如何處理好“打造”和“歷練”的關系？（感恩意識·亮劍精神·實干路徑）我覺得首先要感謝學校（和教育行政主管部門）給你們提供這個“平臺和機會”，但我們?nèi)绾稳タ创@個“平臺和機會”，我認為不能僅是停留在傳統(tǒng)的“感恩”層面上，需要對“感恩”做出新的詮釋，人不能沒有感恩意識，但也不能完全生活在“感恩”之中，誠惶誠恐，唯唯諾諾，放不開思想，放不開手腳，進而無法很好地去踐行自己的理想，甚至最終成為“感恩”的奴隸，從而使自己終生都不能實現(xiàn)“感恩”的夙愿，碌碌無為地在遺憾中了此一生。正確的方法應視“感恩”為一種“挑戰(zhàn)”，并去“應戰(zhàn)”，進而取得成功，從而結束舊的“感恩”，求得自己心里上

9、的一種平衡狀態(tài)。然后再去努力地創(chuàng)造機會，接受新的挑戰(zhàn)，重新確立新的感恩意識，打破舊的心里平衡，再造新的心理失衡，然后再去“應戰(zhàn)”取得成功，結束“感恩”。只有這樣，循環(huán)往復，才是一種真正意義上的人生，才能不斷地取得成功，及至人生的輝煌。應該把學校（和教育行政主管部門）給你們創(chuàng)設的成長“平臺”，視為一個“戰(zhàn)場”，提供的成長“機會”視為一種“挑戰(zhàn)”，那么在“戰(zhàn)場與挑戰(zhàn)”面前我們應如何去應對呢？這讓我想起電視連續(xù)劇亮劍，亮劍的精髓“軍人的戰(zhàn)斗意志亮劍精神”，即“古代劍客們在與對手狹路相逢時，無論對手有多么強大，就算對手是天下第一劍客，明知不敵，也要亮出自己的寶劍，即使倒在對手的劍下，也雖死猶榮。狹路相

10、逢勇者勝，劍光所指，所向披靡?！比绾问惯@種“亮劍精神”轉化為我們實現(xiàn)“教師專業(yè)成長”夢的行動呢？只有兩個字“實干”，“實干”的正確詮釋應為“苦干加巧干”，“苦干”意為要有“十年磨一劍”的意志和恒心，要去靜心地揣摩王國維“治學三境界”的意蘊：“獨上高樓，望斷天涯路”，“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，“眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在闌珊處”?！扒筛伞币鉃橐姓_的路徑和方法，不能蠻干，更不能“盲人騎瞎馬”，要做到“事半功倍”，而不能“事倍功半”。具體實干的路徑：教學，教育管理，科研，資料積累。教學：四境界說，即合格、勝任、大氣、及至霸氣，即可在這方面問鼎“專家”。教育管理：課堂的管理，學生

11、的管理，教師的管理，各種教學邊際效益的最大程度的挖掘?？蒲校赫撐牡陌l(fā)表，教案、教學設計、課件、教學實錄、說課、優(yōu)質(zhì)課等評比，學術會議、學術組織的參加，課題研究、學術報告的進行等。資料積累與管理：相關教育教學方面，自己寫的東西、做過的事情都要留下痕跡，如論文的紙質(zhì)底稿和電子文本底稿，教學筆記、教學心理、教學小結、聽課筆記，文摘剪報、各類獲獎證書、公開課教案、班會課教案、班級工作筆記、行政工作筆記，甚至那些公開課時別人的評議材料等，至于自己發(fā)表論文的雜志，出版的專著、復習資料的收集保存好就更為重要了。（注意現(xiàn)代電子文本材料的積累，分類歸檔、文件名的一目了然等）（舉自己的教學筆記150本、聽課筆記9

12、1本、文摘剪報205本、行政工作筆記103本）（二）對追求“教學有效性”建議如何去做？一、就目前我們年輕教師專業(yè)成長的主要陣地“課堂教學”的發(fā)展問題來談“如何學會與自我的對話”對話是人類生存的重要方式。從狹義上講，它是指人與人或“過去的我”與“現(xiàn)在的我”、“現(xiàn)實的我”與“理想的我”之間的一種平等、自由的交流，廣義上則涉及到人類存在的基本哲學命題。教師的知識是基于實踐性的知識，具有情境性、多義性、不可還原性。因此教師教學能力和水平的提高往往取決于教師的反思水平，取決于教師經(jīng)常性的回顧、檢視、總結和積累。研究證明：教師的成長是經(jīng)驗加反思。因此，教師學會反思、經(jīng)常性地審視自己的教學、不斷地與自我對話

13、，才能促進自己不斷地改善教學行為和個人修養(yǎng)，真正提高實施課程的能力與水平。教師與自我對話的有效方式與途徑有以下幾個方面：教學后做到“五思”：教師在教學后要經(jīng)常根據(jù)教學目標、教學條件、教學過程、教學效果進行反思。首先、要做到“思所得”。如達到預先設計的教學目的、引起教學共振效應的做法；課堂教學中臨時應變得當?shù)拇胧?；層次清楚、條理分明的板書；某些教學思想方法的滲透與應用的過程等等。這些經(jīng)驗都要我們將其詳細得當?shù)赜涗浵聛?，供以后教學時參考使用，并考慮發(fā)揚光大。其次、還要“思所失”。對課堂教學疏漏失誤之外進行系統(tǒng)的回顧、梳理，并作深刻的反思、探究和剖析，使之成為今后再教學的注意點。第三、要“思所疑”。

14、所謂“疑”，一是學生的疑點，課堂上還沒有得到有效解決的；二是教師自己的疑點，在教學中感受到的，教師都要把它一一記下，細加琢磨，明了于心。第四、要“思所創(chuàng)”。在課堂教學過程中，學生總會有“思維的火花”，課后教師應及時記錄下來，作為今后教學的豐富養(yǎng)料。最后、還要“思再設計”。每堂課后，都需要我們靜心沉思：教法上有哪些創(chuàng)新，知識點上有什么發(fā)現(xiàn)，組織教學方面有何新招，解題的諸多誤區(qū)有無突破，啟迪是否得當，訓練是否到位，摸索出了哪些教學規(guī)律等等。對其及時梳理，進行歸類與取舍，寫出“再教設計”。二、引導學生認識“學習邊際效益”，拓展學業(yè)水平的空間1、引導學生學會按時間順序整理好練習和試卷（包括周練、晚自修

15、的限時練、老師所發(fā)的課后練、月考試卷、期中試卷、期末試卷等）。使練習、試卷條理化，從而節(jié)省每次找試卷的時間，并能使自己很清晰地知道已做了哪些，掌握了哪些，哪些問題或知識點曾經(jīng)做錯過，等等。（當然，這個方法的實現(xiàn)，有一個前提必須成立，那就是我們的所有歷史老師在編制練習和試卷時，就必須在卷首標好練習或考試的時間，并且還必須在卷首標好這份練習或試卷所考查的知識范圍，如必修3綜合卷、必修3專題1至3月考卷、必修3專題6“西方人文精神的起源與發(fā)展”周練卷等。如果老師們用外面現(xiàn)成練習或試卷，老師們則必須在練習或考試開始時要求學生在卷首標好這份練習或考試的時間，以及所考查的知識范圍）2、幫助學生詮釋清楚“錯

16、題集”的概念和內(nèi)涵。很多學生和老師都極易把“錯題集”理解為：按學科用不同的本子將自己考試中做錯的題目抄錄下來，并在該題的后面附上正確答案或解法，就是“錯題集”。這種方法有兩大弊端：一是耗時太多、所耗的精力太大，并有形式主義之嫌；二是方法呆板、效益低下，其原因有四：一是不知是何時錯的，二是不知是在哪一段或哪一塊知識上錯的，三是不知是在哪一個知識點上錯的，四是無法再現(xiàn)當時解題出錯的情境，以及考試后知道出錯時的強烈刺激，老師評講試卷分析到自己出錯環(huán)節(jié)時，那種刻骨銘心的懊悔心情，然后自己用紅筆認真訂正時小心翼翼認真求證的心態(tài)，當時弄懂并掌握后的愉悅心境正確的方法是：從高一開始用一本子，將歷史學科典型錯

17、題所在練習或試卷的時間、試卷或練習所考查的知識范圍（核心內(nèi)容的名稱）、題號、所屬知識點清晰的記錄下來。如此一條一條的記下去，每一條錯題的出錯時間、所在的哪一份試卷或練習、題號、以及所屬具體知識點都非常清晰。然后，在每次復習時就能“按圖索驥”翻閱自己的整理得很條理化的試卷集，從而形成心中的真正“錯題集”。三、學會呈現(xiàn)校本教研的成果1、講自己的教育故事教師作為研究者之前，首先應當是教育的實踐者。離開異彩紛呈的教育第一線的實踐，離開每天發(fā)生在自己身邊的教育人與事，校本研究就成了“無源之水，無本之木”。沒有自己的教育經(jīng)歷，也就沒有校本研究?！爸v自己的教育故事”就是校本研究最基本的呈現(xiàn)方式。“講自己的教

18、育故事”，就像寫一篇記敘文。故事中有時間，有地點，有人物，有事件這里更多的是具體描述。描述中有議論，即研究。所以，講故事的過程，即研究的過程。故事是要講給別人聽的，而在別人聽故事的時候，就不能不被故事情節(jié)所觸動，就不能不有所感悟，就不能沒有自己的思考，就不能沒有聽講者各自的見解。如果讓聽講者各自亮出自己的觀點，引起碰撞，就自然形成了由故事所引發(fā)的生動活潑的研究。2、作自我的教育反思所謂“反思”，即“反過來思考”，“重新思考”或曰“回過頭來想想”，即“逆向思考”。“反思”至少包括三層意思：一是回顧自己的經(jīng)歷；二是對已有認識的質(zhì)疑；三是用新的視角進行再思考。而“自我的教育反思”作為校本研究的一種呈

19、現(xiàn)方式，就是對自己的教育經(jīng)歷、教育行為進行反省性、批判性的思考。所以，可以說教育反思既是教育實踐理性的體現(xiàn)，又是自我超越的起點。反思的實質(zhì)就是研究自己，包括自我否定、自我肯定、自我完善、自我超越。3、寫自己的教育筆記所謂“寫自己的教育筆記”，就是把自己所講的“教育故事”、所作的“教育反思”，用文本形式記錄下來。這其中“教學敘事”就是教育筆記的理想切入點，“教學敘事”是指教師以其獨有的敘事視角對自己的教學進行描述，并在不斷的反思中提高教學效率和促進教師專業(yè)發(fā)展的研究活動。教學敘事貼近教師的教育生活，是教師進行教育教學研究較理想的切入點，對促進專業(yè)發(fā)展起著重要的作用。（三）對追求“教學有效性”建議

20、如何規(guī)避相關問題一、新課程實施過程中教師角色定位問題：是“編劇，導演，演員?”（3597）有人把教師比喻為“演員”，有人把教師比喻為“導演”，也有人把教師比喻為“編劇”。當人們意識到單一的演藝角色，不能代表教師的形象時，于是又有人說：教師=“演員”+“導演”+“編劇”。乍看起來，這些比喻頗有藝術色彩，也有一定道理。稍加分析就會發(fā)現(xiàn)，這些比喻既有悖于新的課程理念，也不符合教學活動與人的發(fā)展的客觀規(guī)律。（一）、教師是“編劇”嗎？將教師形象地比喻為編劇，主要是指教師要進行教學設計。有人甚至將教學設計和編劇創(chuàng)作的劇情作了一個對比：復習導入（序幕），傳授新知（情節(jié)發(fā)展），課堂討論（劇情高潮），概括總結（

21、結局）。乍看起來，教學設計和編劇藝術有某種相通之處。的確，教學設計是一門藝術。然而，教學設計的藝術與編劇的藝術是不能同日而語的。編劇的目的是追求劇情達到的效果，為了劇情的效果，規(guī)范著各種角色在故事情節(jié)中的行為。教師的職責是追求學生發(fā)展的教學效果，為了學生的發(fā)展，可以在課堂上改變原來的設計，使教學環(huán)節(jié)發(fā)生變化，甚至是始料不及的變化。一位教師在執(zhí)教魯迅小說祝福時，原設計以“祥林嫂之死誰是兇手”為題，讓學生回答：魯四老爺不是兇手，四嬸不是兇手，柳媽不是兇手最后得出“封建禮教是真正兇手”的結論。然而，第一個學生站起來就說“祥林嫂是自殺的，不存在兇手問題”。按照“教學設計是編劇”的說法，教師就會把答案說

22、出來，以便學生掌握“知識”，或者換一個學生發(fā)言，說不出來，再換一個學生而這位具有新課程理念的教師，卻請那位學生走上講臺，擺事實，講道理。讓其他學生發(fā)表不同意見，展開討論。學生們在交流中思考，在思考中爭辯，在爭辯中得出結論，取得了良好的教學效果。如果按照教師預先設計的“劇本”進行教學，會是什么樣的結果呢？可見，編劇的創(chuàng)作和教師的教學設計是不能劃等號的。編劇創(chuàng)作的作品，是在演出之前定稿的。教師的教學設計只是一個“素材”，在教學過程中才能進行真正的創(chuàng)作，而且是和學生一起集體創(chuàng)作。不能定稿，也無法定稿。 “教師是編劇”這種說法，似乎用于“應試”教育下的教學設計比較貼切。教師拿著設計好的“劇本”教案，在

23、課堂上亦步亦趨地按照教案上的設計進行。一節(jié)課提問幾個問題，幾個學生回答；講解幾個問題，需要多少時間；出幾道練習題，布置幾題作業(yè)學生被“設計”得規(guī)規(guī)矩矩、老老實實。學生的潛能被壓抑了，學生的個性被束縛了。這就是那種“教師=編劇”帶來的“教學效果”，以及那種“教學效果”留給我們的深沉思考。新的課程倡導以人為本，以學生的發(fā)展為本。教師不應該做編劇，也不能再做編劇。只能把教學設計的“劇本”教案，當作一個“草稿”，當作一個材料，當作一個“引子”，開展教學活動。所以，教師之于“編劇”而言，不是編完一個劇目之后，再去編另一個劇目；而是對一個“劇目”進行持續(xù)不斷的再創(chuàng)作，目的是為了學生的發(fā)展。二、教師是“導演

24、”嗎？把教師稱之為“導演”，應該說在一定時期內(nèi)，提升了教師的“藝術品位”。相對于“灌輸式”的“教書匠”而言，“導演”的角色更有內(nèi)涵，更有詩意。這在教育的發(fā)展中，可以說是一種進步。在進步的過程中，我們擯棄了“滿堂灌”的教學方式，注重了教學中的“導”字。指導、引導、誘導學生“夯實雙基”，“突出重點”，“突破難點”，取得了一定的教學效果。曾幾何時，一些善于“引導”的名師出現(xiàn)，在我們心目中，不亞于導演。名師的那種在課堂上的組織、指揮、引導、協(xié)調(diào)和控制，幾乎天衣無縫，令人贊嘆?？墒?，在基礎教育課程改革的今天，用新的教育理念加以重新審視，教師和導演是不能相提并論的。其一，導演是從對作品的理解出發(fā)的，在執(zhí)導

25、過程中，處于支配地位，權威地位。演員處于被支配的服從地位。我們時?？吹脚臄z電影時的鏡頭：如果一個演員沒有按照導演的意圖表演，就會一次又一次地試鏡。而教師絕不可以做一個支配者，讓學生服從。更不能讓學生在課堂上一遍又一遍地“試鏡”。新的課程倡導師生在課堂上平等交流，唯有平等才能營造民主的氛圍，使交流更加深入；也才能激活思維，讓學生在獲取知識的同時，也增強能力，提高素質(zhì)。 其二，導演是根據(jù)需要精心挑選演員的，是根據(jù)劇情中的角色，確定誰是主角，誰是配角的。而教師在課堂上面對的是幾十名個性化的學生，既不可能也不必要安排誰是主角，誰是配角。新課程倡導自主、合作、探究的教學方式，在這種教學方式中，不僅要注重

26、知識和能力，還要注重過程和方法。事實上，在教學過程中，常常是學生做“導演”。因此，“導演”不是教師的專利。其三，導演在執(zhí)導電影或戲劇時，其導演意圖是劇本規(guī)定的，在排演達到了預期的效果后，才公演的。而教師的教學意圖是學生的發(fā)展，其教學的具體行為是不能確定的。教師執(zhí)教的每一節(jié)課，都是一個新的“作品”，無法在排練成功之后，再去上課。新課程不僅重視了預設性的課程，也重視了生成性的課程。師生在教學過程中互相啟發(fā)，可以生成新的知識和能力。這是教師當“導演”所達不到的教學效果。在一節(jié)小學五年級只有一個地球的語文課上，當討論到課文中“人能不能移居到其它星球”話題的時候，老師讓學生用查到的資料，證明自己的觀點和

27、想法。甲學生說：人不能到火星上居住，因為那里溫度太低，零下80度。乙學生說：人不能到月球上生活，因為那里沒有空氣。丙學生等說：人也不能移居到水星、木星、土星上去老師總結道：同學們用大量資料說明了人類不能移居到外星上生活，可見，保護地球就是保護我們自己的家園。話剛落音，丁學生一邊舉手一邊叫著“老師”站了起來，“我有不同想法”。丁學生說：隨著科學的發(fā)展，我們可以乘坐飛船到外星上去居住。這時候，課堂里哄了起來：“我不同意”,“我也不同意”持不同觀點的同學紛紛站了起來，以不同的理由駁斥了丁學生的觀點。出人意料的是，丁學生又站了起來：“今天來了這么多專家和領導聽課，請你們幫我一把吧”！老師看了看丁學生和

28、聽課的人：“你想請專家?guī)兔Α保恳晃宦犝n者站了起來，支持了丁學生的觀點。老師激動得笑出了聲來：“哎喲，我也想會有這么一天的。同學們這種探索的精神，不與我茍同的精神，是值得我學習的”。在這節(jié)課上，究竟誰是導演呢？而且，學生的“導演”比之于教師，更新穎、更精彩。這位教師服從了學生的“導演”，取得了意想不到的教學效果。如果教師一味兒地堅持“導演”下去，就會回到“一言堂”的老路上去。三、教師是“演員”嗎？說教師是“演員”，在某種程度上，在特定的情境中，也有積極的一面。尤其是在傳統(tǒng)的、沉悶的課堂氣氛中，教師的“表演”可以在一定程度上喚起學生的注意力，觀看教師的“節(jié)目”。一節(jié)課下來，學生多少能看出一些門道，

29、知道教師表演出彩的“戲眼”，記住“知識點”。然而，教師的表演即使有效，也極其有限。首先，教師在臺上當演員，學生都成了觀眾。學生在臺下當觀眾，能學到多少知識？其次，教師依靠“表演”去調(diào)動學生的積極性，其有效度也是可想而知的。因為，在課堂上缺少交流，無法深入學生的內(nèi)心世界。我們不會否認：曾經(jīng)有過教師在臺上“表演”，被臺下的鼾聲打斷的事實吧。再次，教師當“演員”，在課堂上進行“表演”，豈不成了虛情假意的角色。虛情假意是為人師者的大忌。所以，教師不能在課堂上“表演”，而應該真情地投入。新的課程需要教師從講臺上走下來，與學生合作。在合作中探究，在探究中體驗。讓學生在體驗中增長知識和能力；在增長知識和能力

30、的同時，學會分析問題、解決問題的方法；在分析和解決問題的過程中，升華個體的情感、態(tài)度和價值觀。在一節(jié)語文課上，一個學生朗讀自己的作文時，由于“口吃”，課堂上出現(xiàn)了尷尬的局面。開始是滿堂哄笑，繼之是一片沉寂，那個“口吃”的學生不再朗讀了。如果教師按照一般的方法處理，就會換一個學生朗讀。而這位老師別出心裁地說道：“既然他不習慣于在眾目睽睽之下朗讀，那么同學們就趴在桌子上，只用耳朵聽吧”。教師也走到教室最后，面對墻壁站著。這時朗讀聲又響起來，越讀越流暢了，越讀越精彩了，課堂上響起了一陣熱烈的掌聲不僅取得了良好的教學效果，還培養(yǎng)了學生的自信心。在這樣的課堂上，誰是“演員”？恐怕難以說清楚，也沒有必要說

31、清楚。因為，課堂上本來就不存在“演員”的問題，也不存在“表演”的問題。教師和學生共同投入到動態(tài)的教學活動中，怎么去當“演員”呢。新的課程倡導教師與學生共同成長，為師生的發(fā)展預設了廣闊的空間。在這個空間里，教師和學生一起探究未知世界。在探究活動中，是不可能有角色定位的。因此，教師不是“演員”，不是要扮演什么“角色”，而是“角色”的原型。還有一種說法是：教師=“演員“+“導演”+“編劇”，似乎更有道理，也更加荒謬。且不說不是同類項能不能相加的簡單算術，即使能夠相加，也屬畫蛇添足。試想，教師集三個角色于一身，豈不等于自編、自導、自演了嗎？學生都做什么了？教師應該是，也只能是學生發(fā)展的促進者。二、對新

32、舊課程體制轉型時期課堂教學中諸多現(xiàn)象的思考（2500） (這個問題，僅就近年來我在儀中和其它學校聽課過程中寫的一些聽課隨筆，后來又加以一些文法上修飾，到目前都已發(fā)表在相關雜志上了，這里僅就已發(fā)表的相關論文展開論述)。（一）、新舊課程體制下教育機智內(nèi)涵發(fā)微聽幾位比較成熟的中年教師課后的隨想 這些課在傳統(tǒng)意義上是一直被欣賞著、贊美著、傳播著，被譽為課堂教學中教育機智的展現(xiàn)。 某個學生的見解偏離了教師預設的軌道，和教師準備的正確（標準）的答案有距離了，這個時候教師從容不迫、循循善誘，充分地、人為地、主觀地發(fā)掘學生見解中的“合理”因素和正確（標準）答案有聯(lián)系的因素，還要表揚學生“為問題的解決做了貢獻”

33、。教師確實做到了隨機應變而不露痕跡，很自然地就把不利局面扭轉過來了；不管學生怎么跳終究跳不出老師的“手心”。有時，明明是把自己的看法強加到學生頭上，還要以燦爛的微笑問學生，是不是這個意思？這里，教師的“老練”和“精明”之處，就在于他如此巧妙而自然地又似乎不傷兒童自尊心地把學生獨立的、各自的、發(fā)散的思考引導到“軌道”上來(2004、6、12在江都一中舉行的揚州市歷史教師賽課活動，“偉大的歷史轉折”，在講到華國鋒“兩個凡是”時，7個參賽選手在引導學生討論“兩個凡是”時，無一例外地在學生分析這個問題時，中途介入，去干預學生的思維。記得有個學生分析得很有見地，“當時剛剛粉碎四人幫，文革結束，國內(nèi)政局不

34、穩(wěn)定，華國鋒提出兩個凡是有穩(wěn)定人心、穩(wěn)定政局的進步作用，”而老師立即介入引導學生去剖析兩個凡是的實質(zhì)是“教條主義”等。其實，我想我們的老師們在引導學生批判“兩個凡是”的同時，自己卻又深深地陷入了兩個凡是的泥潭，講的是要否定“兩個凡是”，而事實上做的恰恰就是“兩個凡是”-即“凡是老師對教材理解就是正確的，凡是對問題的思考與老師預設的東西一致的就是正確的，”如果學生的思考與老師預設的有出入，我們就充分運用教學機智把學生引導到老師預設的軌道上來。這是“兩個凡是”陰魂不散的典型事例，可想而知“知與行”的矛盾解決起來的難度是很大的。)于是，教師以其“教育機智”使課堂教學按照原先的設定出色地完成了任務，學

35、生也在這看似“寬松”地氛圍中，在經(jīng)常的“鼓勵”中那樣高效地學到了特定的知識。看，這是多么“完美”！可是在這“完美”的后面是什么呀，說得可能過分一些，它有點像“軟刀子”慢慢地泯滅著兒童的天性，消磨著兒童創(chuàng)造的欲望，侵蝕著兒童思維的品質(zhì)。學會生存中一句話對人們很有啟發(fā)：“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量?！比绻f，過去我們課堂教學中的教育機智較多地表現(xiàn)為對與預設一致的努力追求，那么，在基礎教育新課程理念支配下，教育機智則應該主要表現(xiàn)為對“生成”的誘發(fā)。何謂對“生成”的誘發(fā)？就是在課堂教學中，教師機敏地捕捉能夠引發(fā)學生思考、爭辯、探討的信息，將學生在課堂上表現(xiàn)出的“異想天開”、“與

36、眾不同”等引向對已有知識和經(jīng)驗的利用，(舉近期年輕教師課的情況，如慣性問題，老師舉例“汽車保險帶、自行車的單車和帶人情況”；數(shù)學不等式問題，切換或創(chuàng)設與學生生活經(jīng)驗相匹配的情境中，糖水加糖更甜問題，當然還需注意飽和問題。)引向對新問題出現(xiàn)的促進和對新知識的渴求，使學生獲取知識經(jīng)歷一個更為充分更加豐富的過程，獲得更多更深的體驗與感受，基于新課程理念的教育機智，是對學生主體的呼喚，是對學生思維靈感的開發(fā)，是對學生創(chuàng)造欲望的保護，它能為學生更好地發(fā)展提供豐腴的土壤，也能為新課程的順利實施創(chuàng)造有利的條件。（二）、由板書單項獎空缺引發(fā)的思考我校近期舉行了青年教師課堂教學基本功大賽，通過賽課，我們發(fā)現(xiàn)大多

37、數(shù)青年教師教學基本功扎實，教育理念較為先進，使我們感到非常欣慰，但美中不足的是本次佳課評比，文理科的板書設計單項獎都空缺，不得不引起我們的深思。在使用多媒體輔助教學手段的今天，還要不要板書呢？我想，回答是肯定的，作為教師基本功之一的板書不但要，而且還要強化它，基于：第一，不是每節(jié)課都是可以或可能使用多媒體輔助教學手段的；第二，多媒體輔助教學手段所制作的課件在使用上是動態(tài)的（滾動的），比較難以實現(xiàn)整節(jié)課知識結構的動態(tài)生成和相對靜止狀態(tài)，進而使學生對一節(jié)課整體結構的邏輯演進和動態(tài)生成有一個至始至終的感知過程。雖然使用課件在一節(jié)課最后也能實現(xiàn)本節(jié)課的整體結構的邏輯滲透和動態(tài)生成，這也只能是在總結階段

38、一種短暫的動態(tài)生成，并不能使學生實現(xiàn)至始至終地對整體知識結構的感知過程。當然，課件的動態(tài)生成，是有其優(yōu)勢的，即課件在運作過程中較快的變化可理解為今年江蘇高考作文中“水的性格靈動，給人以聰慧”；課件在定格狀態(tài)時可理解為“靈動的海水卻保持著一色的蔚藍”。在現(xiàn)代教育技術的支撐下，由于多媒體輔助教學手段的廣泛使用，使得教學呈現(xiàn)方式發(fā)生了質(zhì)性變化，特別是重點高中基本實現(xiàn)了教學呈現(xiàn)方式質(zhì)性變化，而我們學生在小學和初中時，教師教學的呈現(xiàn)方式是板書式的，在這種舊式教學呈現(xiàn)方式下形成的學習方式，到高中時很難改變，即學生的學習方式未能及時地發(fā)生相應的質(zhì)性變化，那么就產(chǎn)生了教學呈現(xiàn)方式與學生學習方式的沖突。如老師用

39、課件上課，而課件的呈現(xiàn)方式是動態(tài)的，不定格的，而學生長期在板書教學方式下養(yǎng)成了習慣于“生成性板書”的學習方式，板書在一節(jié)課下來就會在黑板上形成一個生成性的結構式知識（事實上上課時需要有一個宏觀上的整體的板書結構，這是動態(tài)中的靜態(tài)，而多媒體完全是動態(tài)的）。生成性的板書可理解為“山的性情沉穩(wěn)”，板書在使用主色調(diào)白色之外，輔之以不同色彩，以表現(xiàn)出“注意、突出”等功能，則能體現(xiàn)出“沉穩(wěn)的大山卻在四季中變化出不同的色彩”。如果我們上課利用多媒體投影設備技術上的優(yōu)勢，去實現(xiàn)在創(chuàng)設情境，替代教師抄寫題目，增大課堂信息量的同時，教師再利用黑板板書，設計出能完全反映出一節(jié)課邏輯演進和動態(tài)生成的整體知識結構的話，

40、進而使課件與板書兩者優(yōu)勢結合起來（即結合了“水的靈動，山的沉穩(wěn)”，“海水常年蔚藍，大山四季中變化出不同色彩”的各自優(yōu)勢），較好地構建出動靜兼容，傳統(tǒng)與現(xiàn)代并存，優(yōu)劣互補，互相滲透的真正意義上的現(xiàn)代課堂教學模式。（三）、對目前儀征市初中課堂教學的現(xiàn)狀掃描及分析一、目前儀征市初中課堂教學大致可分為三種類型1、靈動型的，具有較好發(fā)展?jié)撡|(zhì)的課；2、平面型的，對學生學習力提升缺乏智力支撐和技術保證的課；3、具有深度意識型的，即能將教材所呈現(xiàn)出來的平面型的二維設計，轉換為對知識進行三維立體重新建構的課。二、值得提倡和推廣的是上面第三種課型，我對此稍加分析，希望各位多加思考，并在以后的課堂教學過程中予以吸納

41、并加以研究，使其更好地發(fā)展，合力將其打造成儀征市初中課堂文化的主流課型。這里以月塘中學蔣朝勇老師的一節(jié)初三歷史課和實驗初中史淑敏的一節(jié)初二生物課為案例進行分析。1、這兩節(jié)課對教材的處理方法比較獨到，特別是在規(guī)范辦學行為的在背景下，課時減少，學生預習時間增多的情況下，如何用好學生課前的預習，然后在課堂上將源于教材知識又高于教材知識的平面型二維設計，轉換為對知識的立體的、三維的設計，讓學生在基礎掌握的前提下，升華相關認識，提升學生的學習力。2、兩位年輕老師在整節(jié)課中對基礎知識的處理方法比較獨到：提出問題學生看書投影出相關問題的空白表格師生同構（學生與教師在交流與合作的過程中教師對重點和難點加以闡釋

42、）學生當堂在學案上填表投影出教師課前預設的表格內(nèi)容讓學生參考學生當堂進行背誦這樣，一節(jié)課的基礎知識學生當堂就能基本掌握了。3、最后在課堂教學小結時，回扣整節(jié)課中邏輯生成的板書設計，使學生對整節(jié)教材的掌握起到一個統(tǒng)攝性的意向，有利于學生認識的提升和形成整體性知識結構。4、兩位教師在上課時一直注意到相對靜態(tài)生成性的板書與動態(tài)性的媒體之間的邏輯關系，較好地邏輯生成了體現(xiàn)一節(jié)課整體知識邏輯生成過程的板書設計，輔之以動態(tài)的媒體提供材料（畫面、圖式、題目等），較好地體現(xiàn)了“山的沉穩(wěn)與水的靈動”的動靜結合，體現(xiàn)了傳統(tǒng)與現(xiàn)代兼容的課堂教學模式，保證了課堂教學有效性的實現(xiàn)。 5、月塘中學蔣朝勇老師的這節(jié)初三歷史

43、課，結合本課4個方面的問題進行了表格設計，先讓學生集體讀書，然后分成4組討論，每組選兩個學生代表，一個陳述，一人評價前面學生的觀點，然后教師作總結性評價，并自然過渡到下面的問題，較好地體現(xiàn)“組內(nèi)合作，組間競爭”的教學模式的優(yōu)勢。三、存在的共性的值得反思的幾個問題：1、老師提出問題后，不是讓學生去思考，由學生呈現(xiàn)思考的結果，而是老師運用自己的語言系統(tǒng)自言自語式的陳述問題的各個方面，并時不時的問學生“是不是啊”，學生的思維能力得不到有效鍛煉。2、對學情了解不夠，即對學生認知結構、知識儲備水平的認識不足，總是對學生不放心，學生在回答問題時，總是認為學生對問題的理解會不到位，進而急于去“提示”，去“告

44、知”，這也是一種替代意識、控制意識、教案意識的表現(xiàn)。這種教學方式有兩種隱性的嚴重的不良后果：不利于培養(yǎng)學生思維的整體性、嚴密性和流暢性（未來的現(xiàn)實生活中以及考場上需要我們的學生具有思維的整體性、嚴密性和流暢性，如考場上面對既定的文本考卷進行解讀時，所要求的是絕對的個體解讀，旁邊絕對是不可能有自己的老師在同步指導的）；最大的、也是最隱性的后果是，使所有學生學習過程中有意無意的學會了不認真傾聽同伴對問題的理解（中國傳統(tǒng)文化中要求人們要尊重別人，別人講話時不要插嘴；西方文化中也是如此，伏爾泰）。、當個體學生回答某個問題或群體學生討論某個問題后，四、在高舉“人本主義”大旗新課程時代，“人本”與“文本”

45、哪個重要的問題。在初中聽課過程中，有一所初中初二的兩位語文老師上了法國著名作家都德的愛國主義短篇小說代表作最后一課，這兩位老師的課都上成了教師主導型的“引”著學生去機械地解讀那“平中見奇”的文學大家作品，結果是在老師引導下，幾十個學生幾乎是獲得了相同的感受與理解，從而背離了文學作品解讀的正確范式，把學生對文學作品的解讀引導到數(shù)理化解題的范式上去了。真正的文學作品解讀大致應為：老師在學生課前預習（先要求讀幾遍，不得少于兩遍）的基礎上，老師提出幾個相關問題，引導學生去討論，甚至爭論，教師最多在學生討論或爭論過程中加以點撥，由學生得出“仁者見仁，智者見智”的理解，最后老師歸納學生的不同結論，并作出自

46、己的評價。因為對文學家創(chuàng)作的作品（文本）的解讀，由于解讀者的家庭文化背景、社區(qū)文化背景、生活經(jīng)歷等各不相同，他們各處有獨特的認知基礎和思維方式，因而對文本的感受是不盡相同的，正所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。由此，引發(fā)我的第五個方面的思考，即在“生動建構”的課堂教學中，學習共同體（師生）該如何面對、如何解讀既定的最重要的課程資源文本（教材）？對于文本解讀，目前出現(xiàn)了兩種典型的偏向。主張和做法一：呵護創(chuàng)造，追求生動，無限彰顯人本。于是便有了不計“成本”的討論，有了莫衷一是的解讀。這樣的課堂，活是活了，但因為過于“多元”，偏于“發(fā)散”，教學不免沒“轍”，評價可能失“準”。在績效呈現(xiàn)還無法繞過“

47、考試”這座大山的今天，如此放牧式的教學，無疑要讓教育消費者經(jīng)受并承擔巨大的考驗和風險。主張和做法二：恪守文本，致力落實，頂禮膜拜文本。于是便有了換湯不換藥的舊調(diào)重彈，有了不敢越雷池半步的守株待兔。唯“標準”是上，唯“分數(shù)”至上，不敢有一點游離，更不敢有一絲背叛。在恭恭敬敬、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的授受中，教學重新淪落為對教材（幕后是教參和考綱）的“膜拜”。因“實”致“死”，這樣的課堂，顯然與呼喚生命靈動的新課程格格不入。在“尊重文本”與“推崇人本”之間，在“基于教材”與“超越課堂”之間，我們似乎更要遵循規(guī)律，大膽探索又踏實行進，創(chuàng)設屬于“我們”的課堂。1、應該超越，可以生成。相信“教材只是一個例子”，因此，

48、無論哪一級哪一類哪一背景哪一風格的教材，都不是權威的，都不能凌駕或壟斷了課堂，更不能讓教材異化為教學主體者頭上的一道緊箍咒。教學的本質(zhì)是體認與探究，是師、生、本三者的對話、協(xié)商、開掘、重組。因此，面對已有的、既定的文本，作為學習主體的師生完全可以從容面對，多元解讀?！耙磺€讀者有一千個哈姆雷特”，一千名師生就可以對教材有一千種解讀、一千種建構，只有這樣，教材才能為我所用，教育才能充滿挑戰(zhàn)，課堂才能煥發(fā)勃勃生機和無限創(chuàng)意。2、應當尊重，必須基于。堅信“教材畢竟是個范例”，因此，不論個性如何張揚、見解如何紛呈、課堂如何多彩，作為激發(fā)并促成“人本”精神體現(xiàn)的本體“文本”（教材），盡管只是一個例子，但

49、終究是一個經(jīng)過千錘百煉的經(jīng)典性“個案”、“范本”。它可以多元解讀，它經(jīng)得起推敲，經(jīng)得起挖掘和拓展。它是發(fā)散之源，是多元之母，是培植基，是干細胞。只有基于供給的文本，解讀才有信度，多元才有依據(jù)，超越也才有憑借。從某種意義上講，多元解讀就像是沿著文本的山體作多路徑多選擇的攀緣，載體是既定的，過程卻是特有的?！盎凇痹凇巴瑲w”中得到落實，“多元”在“殊途”中得以體現(xiàn)。如此，教育才“科學而藝術”，課堂才能真正實現(xiàn)“更活潑、更多元、更有效”的創(chuàng)造性建構。（四）對追求“教學有效性”學科操作層面的個案研究示例一、如何解決中學教材相對穩(wěn)定與現(xiàn)代科學迅猛發(fā)展的矛盾問題示例：如何解決學校科目設置相對穩(wěn)定與現(xiàn)代科學

50、迅猛發(fā)展的矛盾，并便于適時調(diào)整課程內(nèi)容，以較好地解決學科課程教育真諦與中學學科課程教材在認識上的差距問題。因為這種差距是永遠存在的，教材的認識水平永遠只能是編寫出來之前的社會的歷史的認識水平，即是沉淀了的社會歷史認識，教材使用過程是有一定的周期性和穩(wěn)定性的，不可能隨時變更修訂的。那么，就會不可避免地出現(xiàn)某些陳舊的、甚至是錯誤的認識。從而影響到整個基礎教育階段的學生對“發(fā)展了的社會歷史認識”的了解、認知、思考及領會，變相地滯緩了整個民族素質(zhì)提升的速度。舉兩個例子來詮釋這個問題：1、關于“核戰(zhàn)略”問題：現(xiàn)行教材對此提供的背景知識和社會歷史認識是，“核武器是一種戰(zhàn)略威懾性的武器，一般幾乎無法、國際法

51、也不允許將其投入到實戰(zhàn)中去，一旦作戰(zhàn)的雙方使用現(xiàn)有的核武器，將給人類帶來毀滅性的災難，所以核武器在今天幾乎沒有什么戰(zhàn)術價值?！钡蠈妹绹您椗扇宋飮啦块L拉姆斯斐爾德和副總統(tǒng)切尼等人，特別是拉氏則提出要將原先作為威懾作用的核武器從戰(zhàn)略價值轉變?yōu)閼?zhàn)術價值的武器，他認為將核武器始終處于戰(zhàn)略上威懾作用的時代已經(jīng)過去，應將核武器小型化、戰(zhàn)術化（2003年11月起，美國已經(jīng)啟動了核武庫擴充計劃小當量核武器“掩體炸彈”。有著“迷你核彈”綽號的新一代小當量鉆地掩體核炸彈項目特別引人注目）。（爆炸威力減小，由常規(guī)導彈發(fā)射，對投放的地區(qū)的核污染不至于太大，誘發(fā)生物體特別是人類產(chǎn)生基因突變的可能性大大減小，從

52、而減小對人類和生物多樣性的危害），戰(zhàn)術化是指直接用于某個戰(zhàn)場上，給敵方以致命的打擊，從而使美軍的損失減少到最小狀態(tài)。拉氏的核戰(zhàn)爭理論是基于美國國家導彈防御系統(tǒng)的研制有了較大的突破性進展，不久的將來別國的戰(zhàn)略核武器在美國的國家導彈防御體系面前，將很難發(fā)揮原先那種致命的打擊效應。2、就現(xiàn)行的初中和高中歷史教材中關于“聯(lián)合國”問題：現(xiàn)行教材對此提供的背景知識和社會歷史認識是，“聯(lián)合國成立之初，為美國所操縱和利用，成為美國推行霸權主義的工具，如1950年打著聯(lián)合國旗號發(fā)動朝鮮戰(zhàn)爭等。20世紀60年代隨著大批亞非拉發(fā)展中國家加入聯(lián)合國，聯(lián)合國開始逐步成為發(fā)展中國家伸張正義的講壇，霸權主義在這里受到譴責和

53、抵制?！钡菚r至20世紀90年末以來，聯(lián)合國的權威受到了空前的挑戰(zhàn)，如從1999年3月24日開始，以美國為首的北約打著“人道主義干涉”的幌子，對主權國家南聯(lián)盟進行了78天的轟炸。2003年3月20日美英等國繞過聯(lián)合國對主權國家伊拉克采取軍事侵略。一方面赤裸裸地暴露出美國霸權主義的野心，另一方面也日益顯露出聯(lián)合國在制止戰(zhàn)爭、維護和平方面的力不從心。在伊拉克戰(zhàn)爭中，最難堪最被動的國際機構和個人莫過于聯(lián)合國和安南，而布什和薩達姆在其中都出盡了風頭。這樣，我們教師是否需要在教學中引導學生去重新審視聯(lián)合國呢？ 二、影視事業(yè)發(fā)展所呈現(xiàn)出的對歷史真實的追求對歷史教學的影響問題示例：近幾年來曾經(jīng)熱播過的幾部電

54、視連續(xù)劇中主人公，如亮劍中的李云龍，狼毒花中的常發(fā)，殺虎口中的白朗等都成了中國人心目中家喻戶曉的人物，這幾部電視連續(xù)劇在當初剛播放開頭幾節(jié)后，就立即引起轟動，以后的一段時間里，每每播放之時，幾乎是萬人空巷。究其原因是這些人乃是我們這些常人心目中一直追求和渴望的“真實英雄”，是對之前幾十年來影視作品中兩種“虛幻英雄”的反叛，即一是對20世紀50至70年代影視作品中那些臉譜化的高大全的“虛幻英雄”的反叛，一是對20世紀80年代以來影視作品諸如天龍八部、英雄中那些武功超群以及虛幻打斗的“虛幻英雄”的反叛。至于英雄中無名（無名的生活原型是荊軻）最后在秦宮大殿之上與秦王只有十步，十步，無名足以殺掉秦王，

55、但是他沒有。因為他也聽到了來自內(nèi)心的聲音，是刺秦還是不刺？刺，秦王死，秦國必亂，天下割據(jù)；不刺，秦王活，秦國必強，天下必合。秦亂，天下可暫得安寧：六國滅，天下合，可得萬世之太平。刺秦終究失敗了，但個人失敗卻鑄就了歷史的成功。無名聆聽的是天下的心聲而心懷天下。無論現(xiàn)實的荊軻，還是虛擬的無名，都一樣偉大崇高。太子丹、荊軻、無名，都聆聽了自己的心聲，但不同的是，太子丹聆聽的是一個人的心聲，荊軻聆聽了六國的心聲，而無名聆聽的則是天下的心聲。這里所謂六國的心聲、天下的心聲，都是發(fā)自他們內(nèi)心的，可惜的是荊軻只聞得六國心聲，而沒有聞得天下之音。荊軻胸存六國，而無名心懷天下。電影的最后秦王厚葬無名那是真正的“英雄惜英雄”，以及想以此吸引天下英雄效力于秦國，進而加速統(tǒng)一天下的步伐。國人心目中對新時代影視作品所呈現(xiàn)出的對歷史真實追求的渴望，對“真實英雄”的認同和崇拜，不正是我們歷史教學中所追求的本真的“歷史”嗎？作為歷史教師的我們應該充分利用這些大眾通俗傳媒文化來豐富和發(fā)展我們的歷史教學。三、關于學生閱讀過程中教師要有文化寬容精神和提高“引導”素質(zhì)的問題大眾文化語境中的語文課外閱讀閱讀活動脫離不了閱讀者的接受背景。作為語文教師，倘若對我們身