教學(xué)反思論文-讓讀書(shū)給我們反思的力量

1、讓讀書(shū)給我們反思的力量由華老師的反思教學(xué)說(shuō)開(kāi)去 廣東廣州 劉良華 中國(guó)教育界提倡反思教學(xué)已經(jīng)多少年了，有多少教師真正具有反思力？教師到底該如何反思？華老師的文章記我的一次反思教學(xué)經(jīng)歷（見(jiàn)人民教育2004年第22期），至少顯示出教學(xué)反思的兩個(gè)秘密：第一，反思的起點(diǎn)是回顧“事件”，反思的目的是“尋找另外的辦法”；第二，無(wú)論回顧“事件”，還是“尋找另外的辦法”，反思總是以“學(xué)習(xí)”為前提。一、如何“反思”。 為什么反思教學(xué)的口號(hào)四處流行，卻一直難以在學(xué)校實(shí)踐落地生根？我們相信反思教學(xué)是有意義的，但意義怎樣才能誕生？關(guān)鍵在于懂得如何進(jìn)行反思。1、回顧教學(xué)“事件”。 從華老師的文章看來(lái)，教師的反思總是意味

2、著教師知道自己的教學(xué)中發(fā)生了某些教學(xué)“事件”。察覺(jué)出自己的教學(xué)中發(fā)生了哪些教學(xué)“事件”，這是所有反思的起點(diǎn)。若沒(méi)有教學(xué)“事件”，也就沒(méi)有了反思的憑據(jù)和價(jià)值。好端端的日子，教師有什么反思的必要？并非教師的每節(jié)課都會(huì)發(fā)生“事件”，這是一個(gè)事實(shí)。由此看來(lái)，教師并不需要以“吾日三省吾身”的古訓(xùn)去折騰自己。但是，當(dāng)教師的教學(xué)過(guò)程中確實(shí)發(fā)生了些“事件”或問(wèn)題時(shí)，教師的反思就成為一種需要。困難在于，當(dāng)教師在教學(xué)中發(fā)生了事件或出現(xiàn)了問(wèn)題時(shí)，并非所有的教師都能夠發(fā)現(xiàn)和感受到它們的存在。很多教師之所以反思無(wú)力，實(shí)際上是因?yàn)槿狈虒W(xué)事件意識(shí)。為了解決這個(gè)困難，國(guó)外有些學(xué)校想提出一個(gè)辦法：用錄像機(jī)將整個(gè)課堂教學(xué)錄制下

3、來(lái)，以便下課之后主講的老師或者其他教師回頭“觀看”教學(xué)過(guò)程。有人稱之為“微格教學(xué)”。其實(shí)也只是使某些看起來(lái)比較微小的教學(xué)“事件”暫時(shí)定格和停留?！靶∈录北欢ǜ窈屯Ａ糁螅藗兺軌驈闹锌闯觥贝髥?wèn)題“。 除了“微格教學(xué)”之外，教師尚可以“用鋼筆錄像”或者“用鍵盤(pán)錄像”：教師用鋼筆（或鍵盤(pán)）回憶自己的教學(xué)過(guò)程中發(fā)生了哪些教學(xué)事件。這些教學(xué)事件將成為教師反思的起點(diǎn)和對(duì)象。當(dāng)然，教師也可以在自己的頭腦中“放電影”：讓教學(xué)過(guò)程的事件一幕一幕地在頭腦中回放。也許，這就是反思教學(xué)的秘密。有些所謂的教學(xué)反思之所以反思無(wú)力，多數(shù)是因?yàn)闆](méi)有針對(duì)真實(shí)的教學(xué)事件。沒(méi)有真實(shí)的教學(xué)事件，教師的教學(xué)反思就只能說(shuō)一些大話

4、、空話、假話。大話、空話、假話說(shuō)得多了，最后覺(jué)得無(wú)趣，無(wú)話可說(shuō)，于是， 不了了之。凡是標(biāo)榜反思教學(xué)，卻又不針對(duì)真實(shí)的教學(xué)“事件”，最后總難免無(wú)法兌現(xiàn)，不了了之。這樣看來(lái)，所謂反思，完整的說(shuō)法應(yīng)該是“反思事件”或者“事件反思”。評(píng)判一個(gè)教師是否具有“反思意識(shí)”，實(shí)際是看這個(gè)教師是否具有“教學(xué)事件意識(shí)”。至于有了“教學(xué)事件意識(shí)”之后，如何解釋、解決這些事件，這是下一步的事情。2、尋找“更好的辦法”。 反思的目的是為了解決教學(xué)事件或教學(xué)問(wèn)題，用華老師的一句話說(shuō)，就是為了不斷詢問(wèn)自己：“還有沒(méi)有更好的辦法?！狈此嫉倪^(guò)程，就是一個(gè)不斷地提醒自己的過(guò)程：除了自己原來(lái)的教學(xué)方式之外，還沒(méi)更好的辦法嗎？反思的

5、結(jié)果總是：并不是“非如此不可”，而是“別樣也行”，甚至別樣“更行”。表面上看，華老師的尋找過(guò)程顯示為“再實(shí)踐”與“感悟”，實(shí)際上，這種“再實(shí)踐”與“感悟”更多地源自一種“學(xué)習(xí)”的積累與體驗(yàn)。教師“學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，將形成教師發(fā)現(xiàn)事件和尋找辦法的眼光。二、如何“學(xué)習(xí)”。 “教師學(xué)習(xí)”是“教師反思”的基本前提。教師學(xué)什么？至少，從華老師的這篇文章來(lái)看，論語(yǔ)、中庸、等經(jīng)典名著，今日說(shuō)法等電視節(jié)目，皆為閱讀的形態(tài)；“捧讀專著是學(xué)，請(qǐng)教師同仁是學(xué)，觀天賞花看電視也是學(xué)”。 1、讀“書(shū)”。 對(duì)有些教師來(lái)說(shuō)，他們不是不愿意讀書(shū)，而是沒(méi)有時(shí)間。對(duì)另一些教師來(lái)說(shuō)，他們也不是不愿意讀書(shū)，而是沒(méi)有適合閱讀的書(shū)或者文章。

6、于是，有人建議教師閱讀“經(jīng)典”。教師真的適合閱讀經(jīng)典嗎？ 也許閱讀經(jīng)典是有意義的，但哪些經(jīng)典適合教師閱讀？柏拉圖的理想國(guó)，還是孔了的論語(yǔ)，或者老子的道德經(jīng)？是赫爾巴特的普通教育學(xué)，還是杜威的民主主義與教育，要么就是聯(lián)合國(guó)教科文組織的學(xué)會(huì)生存、教育財(cái)富蘊(yùn)藏其中等教育報(bào)告？也許都不適合。至少，對(duì)大部中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，這些所謂有經(jīng)典，并不具有可讀性。經(jīng)典確實(shí)值得閱讀，但什么才是經(jīng)典？如何讀？這就成問(wèn)題。就我們所調(diào)查的情形來(lái)看，與其建議教師讀“經(jīng)典名著”，不如進(jìn)一步建議教師讀“經(jīng)典文章”；與其建議教師讀經(jīng)典文章，不如再進(jìn)一步，建議教師讀“經(jīng)典教育散文”和“經(jīng)典教育故事”。 讀哪些經(jīng)典教育散文呢？ 杜威的

7、教育中的興趣與努力（教師在網(wǎng)上可以搜索到相關(guān)的文章，以下同），羅素的我為何而生，算不算是經(jīng)典性教育散文？厄爾曼的青春、培根的論讀書(shū)，能算是經(jīng)典性教育散文嗎？韓愈的師說(shuō)、柳宗元的種樹(shù)郭橐駝傳，是否應(yīng)該作為經(jīng)典教育散文向教師推薦？魯迅的我們現(xiàn)在怎樣做父親、陶行知的生活即教育能否算經(jīng)典散文？龍應(yīng)臺(tái)的中國(guó)人你為什么不生氣、張曉風(fēng)的我交給你們一個(gè)孩子是否也應(yīng)該去讀一讀？最近十幾年來(lái)曾在中國(guó)教育界被廣泛閱讀和爭(zhēng)議的夏令營(yíng)中的較量、做教師的22條軍規(guī)，算不算經(jīng)典教育散文？張文質(zhì)的保衛(wèi)童年，肖川的什么是良好的教育、高鋼的遭遇美國(guó)教育，是不是也可以一讀？這樣至少老師們不至于在閱讀了大量粗制濫造的教育論文之后，竟

8、以為教育學(xué)不過(guò)是喋喋不休地重復(fù)一些正確的廢話。 至于“經(jīng)典教育事故”，網(wǎng)上流傳的動(dòng)物學(xué)校、林兆華等人改編的話劇趙氏孤兒，算是經(jīng)典教育故事嗎？孔慶東的遙遠(yuǎn)的高三八算經(jīng)典教育故事嗎？崔永元的不過(guò)如此如何？愛(ài)潑斯坦的我曾是智障者可以成為經(jīng)典教育故事嗎？胡適的口述自傳呢？還有特迪的禮物、最不后悔的活法？ 或者，還有其他？ 2、讀“圖”。 經(jīng)久不衰的學(xué)習(xí)方式當(dāng)然是讀書(shū)，但時(shí)代的變化使讀書(shū)年代逐步轉(zhuǎn)化為讀圖年代。于是，讀圖成為教師新的學(xué)習(xí)方式。學(xué)?？梢匝?qǐng)校內(nèi)骨干教師或校外專家給教師開(kāi)設(shè)系列講座，比如：有效教學(xué)的基本理念、教師的人格魅力、教師讀書(shū)建議，等等。講座雖然向來(lái)被認(rèn)為是“聽(tīng)”（“聽(tīng)講座”）的活動(dòng)，

9、但實(shí)際是上是一種觀看的形式。正如聽(tīng)課的真實(shí)形態(tài)是“觀課”。 “聽(tīng)報(bào)告”雖然是“老式”的培訓(xùn)方式，但可以在“報(bào)告”中穿插切合實(shí)際生活的“案例”和“故事”，盡可能地讓這些“報(bào)告”的方式接近教師的實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。 除了讓教師聽(tīng)“專業(yè)報(bào)告”外，學(xué)校還可以組織教師觀看相關(guān)的“專業(yè)錄像”或“教育電影”，比如：文理交融、多元并舉（秦伯益主講）、賞識(shí)你的孩子（周弘主講）、春風(fēng)化雨（電影）、音樂(lè)之聲（電影）、你是人才嗎（中央電視臺(tái)“對(duì)話”節(jié)目）；對(duì)話韓寒（中央電視臺(tái)“對(duì)話”節(jié)目），等等。3、讀“人”。 讀書(shū)和讀圖雖然重要，但總有一些人既不怎么讀“書(shū)”，也不怎么讀“圖”，卻能像那些讀書(shū)、讀圖的人那樣充滿智慧，

10、甚至更加智慧。這是怎么回事？很簡(jiǎn)單，這些人依然在“學(xué)習(xí)”，只是學(xué)習(xí)的方式不同于讀“書(shū)”和讀“圖”，他們?cè)谧x“人”。閱讀人，觀察人，這是在讀書(shū)和讀圖之外的第三種學(xué)習(xí)方式。對(duì)中小學(xué)教師業(yè)說(shuō)，讀“人”實(shí)際上是觀察周圍的同事，從周圍的人群中尋找自己的精神同伴和人生范例。但教師讀的對(duì)象除了周圍的人群之外，最好經(jīng)由“傳記”的閱讀而理解孔子、老子、杜威、羅素、魯迅、胡適、陶行知等人的智慧和人格魅力。這是讀“人”的另一種視界。 小學(xué)老師很忙，有些老師負(fù)擔(dān)很重、很累。教師若不讀書(shū)，不學(xué)習(xí)，教師本人可以列舉出一大堆的理由。就我自己的觀察來(lái)看，這些理由都是事實(shí)。教師學(xué)習(xí)或教師閱讀是艱難的。凡進(jìn)入了中小學(xué)的人，都不難

11、體會(huì)到其中的艱難?？墒牵┢淦D難，才顯高貴。只有那些真正保持了“閱讀”或“學(xué)習(xí)”習(xí)慣的人，才有可能真正進(jìn)入“反思”或“研究”的狀態(tài)。也只有那些真正提升了自己的反思力的人，才有可能成為有專業(yè)智慧和人格魅力的優(yōu)秀教師。無(wú)論是“反思”，還是“學(xué)習(xí)”，教師最好在反思或?qū)W習(xí)之后，有所記錄：可以多寫(xiě)一些“反思日記”或“學(xué)習(xí)日記”。前者可以稱為“做后感”，如華教師的記我的一次反思教學(xué)經(jīng)歷；后者可以稱為“讀后感”。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，“反思日記”或者“學(xué)習(xí)日記”，很可能比教師模仿專業(yè)研究者的風(fēng)格撰寫(xiě)的“教育論文”更有意義。 （作者單位系華南師范大學(xué)教科院） 教師之思：作一株會(huì)思考的蘆葦教學(xué)筆記三則 反思，除了對(duì)一節(jié)課

12、或一個(gè)問(wèn)題的深入思考、學(xué)習(xí)、實(shí)踐、再思考這樣的形式以外，還可以是更加“隨意”的思想花絮。只要有潛在的反思意識(shí)和反思習(xí)慣，在教育教學(xué)發(fā)生的場(chǎng)所，能夠成為反思對(duì)象的事件就俯首可拾。這些看起來(lái)很微小的思想火花，卻往往具有很強(qiáng)的穿透力，觸及教育教學(xué)中的要害問(wèn)題。做一株會(huì)思考的蘆葦就是一位年輕教師的思想留痕。 當(dāng)然，反思并不總是正確的、有益的。在一段時(shí)間內(nèi)還可能是對(duì)自我的錯(cuò)誤否定。這就需要以更加理性和科學(xué)的態(tài)度來(lái)認(rèn)識(shí)它，對(duì)待它，也可以稱之為對(duì)反思的反思。孫啟民老師的說(shuō)反思一文即給了我們這樣的提醒。 無(wú)論是如何進(jìn)行反思教學(xué)，還是如何對(duì)自己的日常教學(xué)事件進(jìn)行思考，抑或是如何看待反思本身，我們最終目的還是希望

13、喚起教師的反思意識(shí)，提高自己的反思能力，讓每個(gè)普通教師的個(gè)人理想找到現(xiàn)實(shí)的基點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)的階梯，讓教育生活不再枯燥乏味。此次話題暫告一段落，并不意味著反思作為一個(gè)熱點(diǎn)的冷卻，而是在期待更多的教師有凝聚成文字的思想火花陸續(xù)閃現(xiàn)。 一定得增產(chǎn)嗎？ 今天上課講到這樣一道應(yīng)用題：我縣去年小麥產(chǎn)量為40萬(wàn)噸，今年比去年減產(chǎn)一成。今年我縣的小麥產(chǎn)量大約多少噸？這道題的解題過(guò)程倒也沒(méi)有什么問(wèn)題，孩子們也都能做出來(lái)?？墒亲鐾觐}以后，一個(gè)小家伙的提問(wèn)倒引發(fā)了我思考。 “老師，這道題出借了。” “錯(cuò)了？哪兒錯(cuò)了？” “我覺(jué)得應(yīng)該是今年比去年增產(chǎn)一成！去年應(yīng)該少一些?！?“今年的產(chǎn)量應(yīng)該比去年更多些呀，怎么可能比去年還

14、少呢？” 當(dāng)時(shí)我耐心地向發(fā)解釋了這個(gè)問(wèn)題?？珊⒆訛槭裁磿?huì)有這樣“奇怪”的想法呢？也許翻開(kāi)我們的數(shù)學(xué)課本就能找到答案：說(shuō)到工農(nóng)業(yè)產(chǎn)量，總是今年比去年增產(chǎn)；說(shuō)到用煤量，總是今年比去年節(jié)約?？墒菍?shí)際情況是這樣嗎？受自然災(zāi)害的影響，工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中產(chǎn)量有所下降難道就不可能嗎？由于生產(chǎn)規(guī)模的擴(kuò)大，用煤量有所增加又有什么不可能呢看看我們的教材，這樣加工的、美化過(guò)的例子還少嗎？讓數(shù)學(xué)走進(jìn)生活，教材就該少一些人為加工的痕跡，讓孩子們真正接觸到“洋溢著生活氣息”的數(shù)學(xué)。也只有這樣，才能讓孩子們學(xué)到真正有用的數(shù)學(xué)知識(shí)。 “找回自己” 今天舉行一年級(jí)“走進(jìn)新課程”展示活動(dòng)。 新教材比較重視學(xué)生的個(gè)性，其中就有這樣一道題

15、：用圓圈、多邊形等各種熟悉的圖形拼一個(gè)漂亮的圖案。在講這道題的要求時(shí)，老師還降低了一些難度，只要學(xué)生拼出自己喜歡的就行了?？蓪W(xué)生們拿到這道題，竟不知如何是好，究竟什么樣的算好，什么樣的算漂亮，全沒(méi)了主意。后來(lái)，我在任教的班級(jí)就此話題做了一項(xiàng)調(diào)查：全班58名學(xué)生，36%沒(méi)有自己喜歡的圖形；42%拼了，但僅僅為了交作業(yè)，因?yàn)樗麄儧](méi)有自己喜歡的理由；大約22%的學(xué)生拼了，并寫(xiě)下了自己的獨(dú)到見(jiàn)解。 也有學(xué)生用多邊形拼出了機(jī)器人，然后頗有見(jiàn)地地說(shuō)：“因?yàn)槲蚁氘?dāng)一名科學(xué)家，造出世界上最先進(jìn)的智能機(jī)器人，所以我就拼出了一個(gè)我理想中的機(jī)器人?！边@樣的精彩回答，似乎能給我們一些安慰，但更大的百分比在向我們說(shuō)明，

16、更多的孩子失去了自己，不會(huì)用自己的語(yǔ)言表達(dá)自己的思想。學(xué)生應(yīng)該找回屬于自己的東西，學(xué)會(huì)探索，擁用個(gè)性。絕不能把一群活潑可愛(ài)、各具特色的孩子培養(yǎng)成了一模一樣的乖孩子。 “一根黃瓜長(zhǎng)約3厘米” 這是三年級(jí)的一次數(shù)學(xué)單元測(cè)驗(yàn)，其中有這樣一道填空題：在括號(hào)里填上合適的單位名稱。黃瓜長(zhǎng)約3（ ）。在閱卷的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)有些同學(xué)填寫(xiě)的單位是“厘米”，而且不在少數(shù)。當(dāng)時(shí)我們都不假思索地將這道題判為了“錯(cuò)”。一根黃瓜怎么可能只有3厘米長(zhǎng)呢？ “老師，黃瓜長(zhǎng)約3厘米為什么錯(cuò)了呢？”試卷剛發(fā)下去就有好幾個(gè)小家伙圍著我問(wèn)。 “你們見(jiàn)過(guò)黃瓜嗎？”我覺(jué)得挺奇怪，就試探著問(wèn)了一句。 小家伙一聽(tīng)都急了：“我們經(jīng)常吃黃瓜呀

17、！” “那它有多長(zhǎng)呢？” “我們家拌的黃瓜大約長(zhǎng)3厘米呀！”一個(gè)小家伙一邊說(shuō)還一邊用手比劃著。 原來(lái)他們見(jiàn)到的是餐桌上的黃瓜片兒。我沒(méi)有貿(mào)然地去否定他們，而是說(shuō)：“這樣，老師明天帶一根黃瓜給大家看一看好嗎？” 第二天，我?guī)チ艘桓S瓜，學(xué)生的困惑也就迎刃而解了。 前蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利曾說(shuō)過(guò)一句話：“兒童回答教師提問(wèn)的精確性，主要取決于兒童經(jīng)驗(yàn)的邏輯性，而不在于事物本身的邏輯?！睂W(xué)生說(shuō)黃瓜長(zhǎng)約3厘米，剛開(kāi)始我們都以為是學(xué)生沒(méi)有能建立起“1厘米”、“1分米”的正確表象。其實(shí)不然。學(xué)生填厘米是基于他們“特有”的生活經(jīng)驗(yàn)，他們見(jiàn)得最多的便是餐桌上的黃瓜片兒啦。當(dāng)時(shí)我也沒(méi)有作過(guò)多的解釋，而是第二天帶

18、了一根黃瓜，讓學(xué)生真真切切地觀察，從而豐富了他們的經(jīng)驗(yàn)。新生學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)既包括那些正確的經(jīng)驗(yàn)，也應(yīng)該包括那些片面的、甚至錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)。 F再論:說(shuō)反思 孫啟民 當(dāng)言及反思的時(shí)候，我們一般把它默認(rèn)為積極、正面的。然而，反思并不總是或都是積極、正面的。正如使用遷移這個(gè)概念，我們?nèi)粘Ｍ嬷劭创?，而我們?duì)具體問(wèn)題進(jìn)行分析的時(shí)候，一定要區(qū)分正遷和負(fù)遷移。事實(shí)上，人總是要反思的，教師職業(yè)的特點(diǎn)決定了他在教育教學(xué)中要經(jīng)常反思，特別是在或長(zhǎng)或短的適應(yīng)階段，常常會(huì)本能地、自發(fā)的反思可能使教師從正面中不斷地成熟、成長(zhǎng)。但也可能出現(xiàn)相反的情況，即經(jīng)過(guò)反思產(chǎn)生自以為正確而實(shí)際上并非正確的想法和行為，這樣經(jīng)過(guò)反思形

19、成的想法、行為同樣是可以內(nèi)化的，會(huì)成為教師個(gè)人的一種教育觀念。 讓我們來(lái)看一個(gè)實(shí)例。一位年輕教師剛剛走上工作崗位，很熱愛(ài)教師工作，很富有熱情，與學(xué)生關(guān)系尤為融洽。期末考試時(shí)，這位老師所任教的兩個(gè)班級(jí)考試分?jǐn)?shù)靠后。還處在“試用期”的年輕教師面對(duì)末位當(dāng)然寢食難安了，很自然地回過(guò)頭來(lái)審視自己短暫的為師經(jīng)歷，希望從中找出原因，改進(jìn)工作。經(jīng)過(guò)回顧、反思，再受到有經(jīng)驗(yàn)的教師的“啟發(fā)”，原因找到了：沒(méi)有嚴(yán)格要求學(xué)生。如此反思之后，行動(dòng)也就跟進(jìn)了：老師的微笑收斂了，對(duì)學(xué)生嚴(yán)肅了，說(shuō)一不二了這樣反思、行動(dòng)后，學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)果然提高了。然而，教師在有了這一“得”的同時(shí)，“失”的又是什么呢？是為師教師的一顆童心，是

20、年輕教師得以更方便地與學(xué)生融洽交流、平等溝通的天然優(yōu)勢(shì)。這樣消極的負(fù)面反思為該教師的發(fā)展無(wú)形中設(shè)置了障礙，使其今后在成長(zhǎng)的路途上要付出更大的代價(jià)。 所以，反思應(yīng)該是理性的，應(yīng)該尋找正確理論的引導(dǎo)，而不應(yīng)該是情緒化的盲目的和片面的。反思一般不是對(duì)過(guò)去的一味肯定或否定，不能從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。教師在對(duì)自己的教育教學(xué)工作進(jìn)行反思的時(shí)候，務(wù)必保持清醒的頭腦，冷靜地、理智地、審慎地、全面地、辯證地看問(wèn)題，以保證自己所進(jìn)行的反思是起促進(jìn)作用的。教師進(jìn)行這樣的反思的基本前提是認(rèn)真學(xué)習(xí)教育理論，密切關(guān)注教育發(fā)展動(dòng)態(tài)。這種“學(xué)習(xí)”和“關(guān)注”為反思的方向性、深刻性、必要性、及時(shí)性提供了條件。把學(xué)習(xí)理論和自身

21、實(shí)踐反思結(jié)合起來(lái)，是理論聯(lián)系實(shí)際的有效方法。當(dāng)在教育理論學(xué)習(xí)中對(duì)自身教育實(shí)踐進(jìn)行反思中自覺(jué)尋求一定的教育理論支撐時(shí)，所學(xué)習(xí)的理論方得以內(nèi)化為教師個(gè)人的思想，教師也可能以自己的實(shí)踐反思充實(shí)著、豐富著、論證著或修正著某種理論。這個(gè)時(shí)候，所進(jìn)行的反思才是有意義的，有深度的，是具有案例性的，是很接近我們現(xiàn)在提倡的教育敘事研究的。 反思可以是教師個(gè)體的行為，也可以是教師集體的行為。教師在教育教學(xué)工作中“瞻前顧后”，對(duì)自己的行為有意識(shí)地、有針對(duì)性地多問(wèn)幾個(gè)“為什么”、“怎么樣”、“有什么依據(jù)”、“今后如何做得更好”，等等，這是教師個(gè)體的反思。其個(gè)體反思的表現(xiàn)形式大概有這么幾種：一是在頭腦中敘事，把所經(jīng)歷的

22、教育教學(xué)事件有重點(diǎn)、有選擇、有加工地再現(xiàn)出來(lái)，不妨在一天工作結(jié)束之后閉上眼睛在那兒自言自語(yǔ)；二是經(jīng)常寫(xiě)寫(xiě)隨筆、教后記之類，及時(shí)把教育教學(xué)中的得意之處、困惑之處、預(yù)料外之處等記錄下來(lái)，或加以議論，或抒發(fā)感情；三是在讀理論書(shū)籍、聽(tīng)專家講座、觀摩名教師課堂教學(xué)后，反觀自己的教育教學(xué)實(shí)踐，從而對(duì)自身有比較清醒的認(rèn)識(shí)，明確努力的方向。 教師集體的反思可能有兩種情形。一種情形是某一位老師把自己對(duì)某個(gè)教育教學(xué)事件的回顧與反思公開(kāi)在同事面前，大家分別發(fā)表自己的意見(jiàn)，一起講座交流。這種情形可能是自發(fā)的，隨機(jī)的。后者更值得提倡，這樣做意味著反思成為教師的一種自覺(jué)行為，一種良好的習(xí)慣，相互之間的反思性交流成為一處需

23、要，可視為“學(xué)習(xí)型組織”的一個(gè)明顯特征。另一種情形是經(jīng)過(guò)教師集體講座形成某種方案。待方案實(shí)施后，大家對(duì)實(shí)施情況進(jìn)行診斷，通過(guò)一番審視和反思進(jìn)而得出某種結(jié)論或提出某些改進(jìn)意見(jiàn)。此種情形在新課程的實(shí)施中常?？梢砸?jiàn)到。例如，一所學(xué)校一個(gè)年級(jí)的數(shù)學(xué)老師在一起講座什么是“合作學(xué)習(xí)”，然后形成教學(xué)方案，由一位老師執(zhí)教，結(jié)束后老師們對(duì)這節(jié)課進(jìn)行深度剖析。這種集體的反思本質(zhì)上是一種校本的教研或培訓(xùn)。既有教師個(gè)體的反思，又有集體的反思，這樣進(jìn)行的反思往往是深刻的，是具有理論色彩的，是可以共享的，其反思的成果是可以作為有益的經(jīng)驗(yàn)來(lái)傳遞的。 教師在他的職業(yè)生涯中是不可能沒(méi)有反思的，不過(guò)我們注意到，有的教師在反思的路

24、途上不曾停息，活到老、學(xué)到老、反思到老，在反思中與時(shí)俱進(jìn)；也有的教師到一定階段就很少反思了，似乎處在一種適應(yīng)的、滿意的狀態(tài)。教師在工作中始終和反思相伴，就會(huì)不斷地在教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)新情況，解決新問(wèn)題，不斷地更新、充實(shí)教育觀念，不斷地豐富其實(shí)踐性智慧，這樣使得所從事的工作成為一種時(shí)時(shí)具有新鮮感的、富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的工作。 一位中年教師回顧自己對(duì)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的經(jīng)歷很耐人尋味。開(kāi)始從教時(shí)，他和大家一樣，把教學(xué)目標(biāo)寫(xiě)在備課本上，通常是列舉學(xué)習(xí)什么精神、掌握什么知識(shí)、培養(yǎng)什么能力之類。幾年后，他覺(jué)得這樣日復(fù)一日地寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)并沒(méi)有多少實(shí)際意義。這樣的教學(xué)目標(biāo)是不明確的，想知道目標(biāo)是不是落實(shí)了非常困難。于是，他就努力使教學(xué)目標(biāo)具體、明確、有操作性。比如，寫(xiě)明讓學(xué)生記住哪一個(gè)概念，能夠用某個(gè)公式解哪一類應(yīng)用題，正確回答哪幾個(gè)問(wèn)題，等等。而且，經(jīng)過(guò)教學(xué)的檢驗(yàn)，這樣做的確見(jiàn)效。此時(shí)，這位教師又學(xué)習(xí)了關(guān)于“掌握學(xué)習(xí)”的有關(guān)文章、著作，為自己的實(shí)踐找尋理論依據(jù)。后